80/90 Kuşağı Kürtlerin İlköğretimdeki Kolonyal Deneyimleri Makale / Zozan Goyi

Makale / Zozan Goyi

Fiziki ve kültürel olduğu kadar bir zihin soykırımı da olan sömürgeciliğe karşı direniş ve bundan kurtuluş metodolojisi bilinç yüzleşmesi olmaksızın düşünülemez. Dünyanın en büyük nüfusa sahip sömürge uluslarından biri olan Kürtlerin, bir bilinç aydınlanması ve temizliği hareketi olarak postkolonyal/dekolonyal düşünce külliyatıyla teması olması gerekenden daha geç ve yetersiz olmakla beraber bu külliyata kendi münhasır koşulları ve gerçeklikleri dahilinde yeterli bir katkı sunduklarından da şimdilik söz edilemez. Ya da daha açık bir ifadeyle, Kürtler kolonyal bilinç tahribatlarıyla yüzleşme ve dünyayı da bununla yüzleştirme konusunda nispeten geç kalmıştır. Bu geç kalmışlık direnişten, sanata; entelektüel üretimden gündelik hayata sirayet eden olumsuz sonuçlar doğurmuş ve doğurmaktadır. Bu kaygı ve inançların ilham verdiği bu çalışma,  Kuzey Kürdistan’ı (Türkiye Kürdistan’ı), belli bir kuşağın kolonyal deneyimlerini ve kolonyal tüketimin eseri olarak kolonyal bilincini mercek altına almaya çalışacaktır.

Foucault (2018) iktidarın,  yeniden ve yeniden üretimi bakımından, sadece yukarıdan aşağıya doğru değil aynı zamanda aşağıdan yukarıya işleyen bir yapı olduğuna dikkat çekerek “iktidar işler” demektedir. Bir iktidar mekanizması olarak sömürgeci yapı oluşturulurken ve yeniden üretilirken kaba şiddet ve güç kadar, hatta daha fazla, epistemik şiddet ve ihlale[1] ihtiyaç duyar. Tahakküm yapısı bir kere kuruldu mu iktidarın sürekliliği ve konsolidasyonu iktidarı/sömürgeciliği meşru kılmaya ve hükmedilenlerin rızaya dayalı boyun eğişini mümkün hale getirmeye yönelik epistemik bir değişim ve dönüşümle mümkündür. Bir iktidar yapısı olarak sömürgecilik bu anlamda, Gramsci’nin iki ayrı fenomen olarak ele aldığı hükümranlığı ve hegemonyayı bünyesinde birleştiren bir yapıdır. Hükümranlık doğrudan, baskı yoluyla tahakküm altına almayken, rızaya dayalı boyun eğişin söz konusu olduğu hegemonya ise kültürel ve ideolojik bir inşa olup hükmedilende Marksist anlamdaki yanlış bilincin yaratıldığı bir yönetme sanatıdır. Sömürgecinin hamiliğini yaptığı bu bilinç bir kez oluşturuldu mu sömürgeciliğin sürekliliği ve yeniden üretimi artık sömürgeleştirilenin de doğrudan dahil olduğu-self kolonyalist- bir süreçte garantiye alınmış olur. Sömürgeci yapıda sömürgecilik idealine göre insan üreten bir fabrika olarak okul, hem hükümranlık hem de hegemonya olarak sömürgeciliğin işletildiği sömürgecilik uzamlarının başında yer alır. Sömürgeciliğin hükümranlığını ordu, hegemonyasını okul tesis eder. Sömürgeci ordunun pornografik açık şiddetini de paylaşan okul aynı zamanda erotik mental şiddetin üretim mekânıdır. Komutanın okuldaki adıdır öğretmen. Ancak komutana kıyasla sanatsal ve estetik sömürgeleştirme yöntemlerine de sahiptir. Sömürgeleştirilenin bilincine sürekli bir cerrahi müdahale olan kolonyalist sistemde her şey ya tersine çevrilir ya da sökülüp atılır. Okul bu cerrahi müdahalenin en etkili ve dramatik işlediği sömürgecilik aygıtıdır.[2]

Kürdistan’da bir bilinç ve güven kırım mekânı olarak okullarda yaşanan kolonyal deneyimleri ele alan bu çalışmada, örneklemi Kuzey Kürdistan’daki 80/90 kuşağı oluşturmakta olup çalışmanın ele aldığı esas zaman dilimi ise, bu kuşağın ilk ve ortaokul yıllarıdır. Söz konusu kuşağın lise yıllarına ilişkin anı ve deneyimleri ise çalışmaya kısmen dahil edilmiştir. Görüşmeciler Diyarbakır, Van, Bingöl, Batman, Mardin, Muş, Hakkâri, Şırnak, Ağrı illerinde doğmuş büyümüş veya bu çeşitli sebeplerle bu illerde okuyan Kürtlerden oluşmaktadır. 80/90 kuşağından yaklaşık otuz kişiyle yüz yüze görüşmeler yapılarak ilköğretime ilişkin kolonyal anı ve deneyimlerini paylaşmaları istenmiştir. Yazarın kendisi de aynı kuşaktan bir Kürt olup çalışmaya kendi ilköğretim anı ve deneyimlerini de dahil etmiştir. Bu sebeple alan çalışmasına dayalı bir çalışma olmanın yanı sıra bu çalışma otobiyografik bir çalışma özelliği de taşımaktadır. Görüşmeciler Kürdistan’daki Türk okullarında okumuş olan Kürtler olup Kürdistan dışında (Türk illerinde)  okuyan Kürtler çalışmanın kapsamı dışındadır.

Sömürgeci epistemik şiddet ve ihlalin en tehlikeli yer olarak bilinçdışında yer ediniminin çocukluk dönemiyle ilişkisi bu çalışmanın ilköğretimdeki kolonyal deneyimlere odaklanmasındaki belirleyici unsurdur. Örneklemin 80/90 kuşağından oluşmasına etki eden faktör ise hem yazarın bu kuşaktan olmasıdır hem de bu kuşağın sonraki kuşaklara nazaran daha yoğun kolonyal baskı ve sömürüye maruz kalmış olmasıdır. 80/90 Kürt kuşağı 60/70 kuşağı ve öncesi ile milenyum kuşağı arasında bir kuşak olarak, önceki kuşaklardan kısmen daha az, sonraki kuşaktan ise tamamen daha fazla yoğun kolonyal şiddete maruz kalmış bir kuşaktır. 2000’li yıllar, Bu yıllarda dünyaya gelen ve okula başlayan Kürt çocuklar giderek önceki yılların yoğun asimilasyon politikalarının etkili sonucu olarak önceki kuşaklara nazaran Kürtçe daha az bilen, etnik aidiyet bilinci daha zayıf bir kuşağı temsil etmeye başlamışlardır. 2000’li yıllar ayrıca Türkiye’de resmi siyasetin neoliberal ve pragmatist dönüşümü neticesinde, Kürtlük üzerindeki yasak ve baskıların nispeten esnediği bir dönem olup bu dönemlerde okullarda yaşanan kolonyal şiddet önceki zamanlara oranla daha az olup kolonyal deneyimler de bazı açılardan farklılık arz etmektedir. Ancak bu elbette tam bir sömürgesizleşmeyi ifade etmemektedir.

Osmanlı/Türkiye’deki farklı etnik-ulusal, kültürel ve dini grupların asimilasyonuna yönelik aşiret mektepleri ile başlayıp devam eden bir kolonileştirme projesi olarak okul, 80’/90’lı yıllarda da Türkiye “modernleşme”sinin ve bunun gereği ve koşulu kılınan Türkleştirmenin yasal ve kurumsal uzamları olarak iş görmüştür.[3] 80/90’lı yıllarda da önceki dönmelerde olduğu gibi Kuzey Kürdistan’da gerek yazılı gerek yazısız kurallarla Kürtçe ve Kürtlüğe dair herşey kamusal alanda yasaklıdır. Bu minvaldeki örtük ve açık yasakların ihlaline fiziksel ve psikolojik şiddet içeren cezai yaptırımların uygulandığı bu dönemde aynı zamanda Kürt çocuklarında kolonyal bilincin sistematik inşası söz konusudur. Türklüğün ve Kürtlüğün antagonist bir ilişkiye sokulduğu bu süreçte Türkleştirmenin/modernleştirmenin metodolojisi Kürtlüğün yok sayılışı ve aşağılanmasıdır. Adeta yüz kızartıcı suça dönüştürülen Kürtlüğe dair yasakların en istikrarlı ve sert olduğu yerlerden biri olarak okulda yoğun bir kolonyal asimilasyon, ötekileştirilme ve bilinç dönüşümüne maruz kalan Kürt çocuklarının, yaşlarının elverdiği ölçüde, bu ambiyans da geliştirdiği bilinçli veya bilinçdışı pasif veya aktif mikro-tepki/dirençler de söz konusudur. Daha açık ifade etmek gerekirse kolonyal dönüşümün mikro anti-kolonyal dirençlerle kol kola gittiği bir süreç söz konusudur. Kürdistan’da okullar politik devinimlerin önemli bir kısmının oluştuğu/desteklendiği mekânlardır da aynı zamanda. Ancak iktidar karşıtı Kürt politik hareketliliğinin okullara ilişkin tarihi bu yazının konusu dışındadır. Çalışmanın örneklemi de zaten açık politik bilincin oluşmasına elverişli olmayan erken bir yaş grubunu, ilköğretim kademesini, içermektedir. Söz konusu kuşaktan Kürtlerin çocukluk dönemindeki kolonyal deneyimlerine ve bu doğrultuda oluşan kolonyal bilinçlerine ışık tutmak ve bu kuşağın sömürgeci yapının baskısına karşı çocukluk döneminde geliştirdiği tepkileri anti sömürgeci direniş tarihinden dışlanan açık veya örtük mikro-direnişlerin/dirençlerin bir örneği olarak görünür kılmak çalışmanın esas amacıdır.

Anı ve deneyimlerini paylaşmaları istenilen görüşmecilerin tamamına aşağıda yer alan sorular sorulmuştur:

1-    80/90’lı yıllarda İlköğretimde Kürt diline, Kürt tarihi ve kültürüne, genel olarak Kürtlere yönelik resmi ve gayri resmi nasıl bir yaklaşım söz konusuydu?

2-    İlköğretimde Kürtlüğe dair yasakların ihlaline ne tür resmi/gayri resmi yaptırımlar uygulanıyordu? Bu yasaklar ve Kürtlerin ötekileştirilip aşağılanması karşısında Kürt öğrenciler ne tür tepkiler/davranışlar geliştiriyordu?

3-    İlköğretimde Kürtlüğe ve Türklüğe dair nasıl bir algı edindiniz? Bu algının oluşumuna etki eden hususlar nelerdi?

Görüşmeciler, anı ve deneyimlerini bu kalıp sorular etrafında zenginleşen bir sohbet dahilinde aktarmışlardır. Bu kalıp soruların tamamına verilen cevaplar ortak bir paydada buluşmuştur. Bu payda en özet haliyle şu şekildedir: Kürtlüğe dair her şey yasaktı. Bu yasağın ihlali fiziksel veya psikolojik şiddetle veya disiplin cezasıyla sonuçlanır veya en iyi ihtimalle sözlü ihtar yapılırdı. Öğretmenlerin Kürtlüğe dair tutumları görmezden/bilmezden gelme, Kürtleri ve Kürtlüğü yok sayma, alenen veya dolaylı aşağılama/küçümseme, gerçekleri çarpıtma vs. şeklindeydi.   Kürtlüğün gericilik, Türklüğün ilericilik; Kürtlerin ilkel, Türklerin modern olduğuna dair bir inancımız vardı. Kürtlüğün yasaklı oluşu ve Kürtlüğe yönelik aşağılayıcı tutuma karşı ciddi bir karşı çıkma yoktu ama tam bir itaat de yoktu (örneğin, Kürtçe konuşmak, Kürtçe küfür, hakaret ve dalga geçmek, Kürtçe halay çekmek gibi genellikle güvenli koşullarda gösterilen bilinçli/bilinçsiz küçük davranışlar) 

Çalışmanın yapıldığı süreçte Türkiye’de Kürtlere yönelik baskı ve şiddetin yoğun olması hasebiyle görüşmecilerin ekseriyeti resmi bir yaptırımla karşılaşma kaygısı güttüklerini ve bu sebeple isimlerinin açıkça belirtilmesini istemedikleri için yazıda görüşmecilere dair açık bilgi verilmemiştir. Aktarılan anı ve deneyimler tırnak içerisinde, yer yer birden fazla görüşmecinin aktardıklarının bir kolajı şeklinde verilmiştir.

Ayrıca baştan vurgulamak gerekir ki metin süresince sık sık değinilecek olan Türk ve Türklüğün temsili olarak “öğretmen” sadece etnik açıdan Türk değil, Kürt olduğunu gizleyen/gizlemek zorunda olan ve resmi ideolojinin gereğini yerine getiren/getirmek zorunda olan öğretmeni de ifade etmektedir. Kısacası “Türk” sadece etnik açıdan Türk olanları değil   aynı zamanda esasında sömürgeleştirilen sınıftan olup, ancak sömürgeci sınıfın temsil rolünü isteyerek veya mecburen üstlenenleri de kapsamaktadır. 

Çocukluk

Sömürgeciliğin inşası ve devamı açısından epistemik şiddet/ihlal ne kadar hayatiyse, bunun panzehiri olarak,  Ngugi wa Thiong'o’nun “zihni dekolonize etmek”,  Latin Amerikalı dekolonyal düşünürlerin (Anibal Quijano, Walter D. Mugnolo) ise “epistemik dekolonizasyon”  adı verdikleri epistemik yeniden yapılandırma da sömürgesizleştirme için o kadar hayatidir. Sömürgeciliğin resmi olarak sonlansa bile gerçek anlamda sonlanmadığını, izlerini zihinde saklayarak yeniden ve yeniden kendini ürettiğinin altını çizen postkolonyal ve dekolonyal teoriye[4] Kürdistan’ın münhasır sömürge koşulları bağlamında bir ilave yapmak gerekir. Bağımsızlığını kazanan eski sömürge ülkelerin sömürgecilikten kalan zihinsel kara mirasını görünür kılmanın ve zihni arındırarak bu mirastan kurtulmanın teorisi olarak postkolonyal ve dekolonyal teori bağımsızlığını kazanmamış bir sömürge durumundaki Kürdistan’a işgal altındayken dahi, anakronik bir kurtuluş/tedavi reçetesi sunabilmektedir. Postkolonyalizm ve dekolonyalizm (sömürgesizleştirme) sömürgecilik resmen devam ederken dahi ona karşı direnişin ve kurtuluşun metodolojisini doğru yönde geliştirecek zihinsel yüzleşme ve arınmayı da mümkün kılmaktadır.

Sömürgecilikten zihinsel arınmayı sorunsallaştıran postkolonyalizm ve dekolonyalizmin teori ve yöntemleri psikanaliziminkiyle büyük ortaklıklar içermekle beraber (ki bunu en iyi yapan düşünür Frantz Fanon’dur) bu ortaklıkların daha da çoğalması gerekmektedir. Psikanalizmin ortaya çıkardığı en önemli ve çarpıcı gerçek bilinçdışının bilince hükmettiği ve psikolojik semptomların çoğunun gerçek nedenlerinin bilinçdışında saklı olduğudur. Örtük bir bellek olarak bilinçdışı bilince manipülatif ve soyut hatırlatmalar yoluyla nüfuz ederek simgesel düzeyde hareketlere ve duygulanışlara sebebiyet verir. Çocukluk psikanalizmin üzerinde durduğu en kritik ve önemli zaman dilimi olup psikanalizme göre yetişkinlikte ortaya çıkan bir çok psikolojik anomali çocuklukta edinilen bilinçdışıyla doğrudan bağlantılıdır. Yani yetişkinlikteki psikolojik hastalıkların esas kaynağı genellikle çocukluk yıllarında saklıdır.

Tüm uyaranlara gafil ve savunmasız avlanılan bir dönem olarak çocukluk, deneyimin doğrudan olmaktan ziyade dolaylı bağlantılarla anlamlandırılıp kodlandığı, alegorik bir zihinsel işleyişte dış dünyanın tüm uyarıcılarının birbiriyle ilişkiye geçerek hikâyeleştiği ve yaş ilerledikçe doğrudan hatırlanmayacak şekilde bilinçdışına itildiği ve bu bilinçdışının mantığa galebe çalarak bir ömür boyu kişinin bilinçli tüm yaşamını (tercihler, yönelimler, duygulanışlar, değerler vs.) etkisine alan gizil geçmiştir.  Örneğin, Freudyen yaklaşımla, cimri, aşırı titiz birinin küçük yaşlarda aldığı ancak hiç hatırlamadığı kötü tuvalet eğitiminin bu kişiliğinin oluşmasında rolü olabilir. Veyahut peluş oyuncakla oynarken duyulan ürkütücü bir patlama sesi, bu senkronizasyondan kaynaklı, tüy ve ses arasında ilişki kurulmasına ve tüylü nesnelere karşı ileriki yaşlarda devam edecek olan bir fobiye sebebiyet verebilir. Bilinçdışı bilince çıkarılmadan psikolojik travmanın tedavisi de mümkün değildir. Kişi psikolojik rahatsızlığına sebebiyet veren anılarını bilinç düzeyinde hatırlamadığı sürece duygulanışlarının ve davranışlarının mantık dışılığıyla yüzleşemez ve iyileşemez.

Psikanalizm için çocukluk neyse postkolonyalizm/dekolonyalizm için de o olmalıdır. Çocukluk sömürgeleştirilenin gizil kolonyal belleğidir, kolonyal bilinçdışıdır. Çocuklukta savunmasız ve gafil maruz kalınan kolonyal epistemik şiddet ve ihlal doğrudan veya dolaylı şekilde hatırlansa da bu deneyimin bilinci nasıl şekillendirdiği kişi tarafından tam olarak bilinemez. Bu sebeple çocukluktaki kolonyal deneyim, gömülü kolonyal bilinç olup bu bilinç yüzeye çıkarılmadıkça sömürgeleştirilenin zihin arınımı da pek mümkün ve sağlıklı olmayacaktır.  Çocukluğa ait kolonyal gömülü bilinç, sadece sömürgeciliğe boyun eğen sömürgeleştirilenleri değil sömürgeciliğe direnen aktivist, sanatçı, siyasetçi, entelektüel, savaşçı vs. tüm muhalif sömürgeleştirilenin bile bilinçsizce etkisi altında olduğu bir bilinç olup yüzleşilmediği/bilince çıkarılmadığı sürece sömürgeleştirilenin muhalefeti bile, bu bilincin güdümündeki sömürgeciliği yeniden üretmeye yönelik örtük ve ironik bir hizmete dönüşebilir. Kolonyal semptomların teşhis ve tedavisi kolonyal örtük bilincin ortaya çıkarılmasıyla mümkündür ve bu bilincin tohumlarının atıldığı en kritik zaman da çocukluktur.

Okulda tamamen yok sayılan, aşağılanan bir dil (Kürtçe) bir kimlik (Kürt) ve bu kimliğe ait bir tarih ve kültür söz konusudur. Çocukta okula başladığı güne kadar yanlış bir dil ve yanlış bir kültürle yetiştirilmiş olduğu inancı oluşmaya başlar. Etnik kimliğinden ötürü aşağılanan, yok sayılan çocuğun maruz kaldığı açık veya örtük psikolojik veya fiziki şiddet, onu uygulayan itibar sahibi biri yani öğretmen olduğu için, çocukta hak edilen bir muamele olarak kodlamaktadır. Bu inanç ilerleyen yaşlarda bilinç düzeyinde her ne kadar değişse de bilinçdışı, gömülü bir inanç olarak yetişkinliğe uzanan bir çocukluk mirası olarak her daim devrede ve tetiktedir. Zihninde sömürgecinin imzasını taşıyan sömürge insanının çocukluğuna inmeyen bir “epistemik dekolonizasyon” da bu sebeple düşünülemez.

 “Türklük Bilimsellik ve Modernliktir”

“Van’da İmam Hatip Lisesi’nde okudum. Sınıfın çoğu muhafazakâr Kürt ve kısmen de Türk öğrencilerden oluşuyordu. Ben kültürel ve sosyal açıdan güçlü bir aşiretin mensubu ekonomik durumu iyi bir ailedendim. Babam öğretmendi. Ancak Kürtler içerisinde itibarı olan bir aşirete mensupluğumdan kaynaklı özgüvenim ve politik bilincime rağmen Türklerin Kürtlerden daha modern bir halk olduğunu düşünürdüm. Her şeyin en iyisini onlar temsil ediyordu gözümde. Öğretmenlerin çoğu Türk’tü. Her şeyi bildikleri, güzel giyimli ve bakımlı oldukları için öğretmenlere karşı büyük bir hayranlığımız vardı. Öğretmen Türkleri temsil ediyordu gözümüzde. Tüm Türklerin öyle olduğunu düşünüyorduk.”

“Muş’un Bulanık ilçesindenim. Liseye kadar orada okudum. Muş’ta (Bulanık ilçesinde) Terekeme (Türkmen) aileler de yaşamaktadır. Terekemelerin sosyo-ekonomik durumu her daim biz Kürtlerinkinden daha iyi olmuştur.  Her daim temiz ve bakımlı olan Türk öğretmenlerden ve onlar gibi olan Terekemelerden yola çıkarak Türklerin genel olarak bizden daha ileri ve bizden daha modern bir millet olduğunu düşünürdük. Kendi memleketimizi onlara daha fazla aitmiş gibi hissediyorduk. Çünkü beynimize kazınan bir gerçek olarak Türkiye Türklerindi ve Bulanık da Türkiye’ye yani Türklere aitti. Sınıflarda Terekeme çocuklar ve Kürt çocuklar gayri resmi bir kural dahilinde hep ayrı sıralarda otururdu. Terekeme çocuklar daha iyi Türkçe konuşurdu haliyle. Türkçeyi geç öğrenen, yetersiz öğrenen ve aksanlı konuşan biz Kürt öğrenciler onlar karşısında ezik hissederdik. Gözümüzde büyük itibarı olan öğretmenler de ya Türk’tü ya da Türk değilse bile Türk gibi davranıyorlardı. Terekemelerin öğretmenle aynı uyruktan olması Terekeme çocukları gözümüzde daha da büyütüyordu.  İyi bir mesleğe, iyi bir hayata sahip olmak için Türk olmak gerektiğini düşünürdük. Çocukken içimden ‘keşke Türk olsaydım’ dediğim çok olmuştur.”

“… Benim anılarımda Kürtlüğe dair doğrudan bir hakaret bir saldırı olmasa da okulda Kürtlüğe dair hiçbir şeyin olmaması otomatikman Kürtçe’nin ve Kürtlüğün değersiz bir şey olduğu düşüncesini yaratıyordu kafamızda. Okul iyi, medeni ve bilgili insanlar yetiştiren bir yerdi burada her şeyin Türkçe  olması Türklüğün Kürtlükten üstün olduğunu düşünmemizi sağlamaya yetiyordu zaten….”

“… Kürtçenin, Kürtlüğün yasaklı olduğu deneyimli ebeveynlerimizden ve çevremizden, daha okula başlamadan önce öğrendiğimiz bir husustu zaten. Okulun bu yasağı doğrudan hatırlatmasına istisnalar dışında pek gerek kalmazdı. Ayrıca bir süre sonra Kürtlüğün utanılacak bir kimlik olduğunu kabullenip otosansür yoluyla yasağın uygulanmasını kolaylaştırırdık.”

Bir fikir ve yöntem olarak modernite Avrupa’nın sınırları dışında da bir geçmişe sahip olmakla beraber (örneğin İslam’ın Arap topraklarından başlayarak tüm dünyayı cehaletten kurtarma misyonu Avrupa kökenli aydınlanmacı misyonla karşılaştırılabilir) kurumsallaşmasının anavatanı kuşkusuz Batı’dır.  Batının tarihselliğinde vuku bulan bu kurumsallaşma aynı zamanda kurumsal milliyetçiliğe hem içkin hem de milliyetçiliğin içkin olduğu bir karakteristiğe sahiptir. Yani Modernleşme aynı zamanda millileşmedir.  Bu kurumsal modernleşme milliyetçiliğin hem koşulu hem de sonucudur. Proto temsilleri olmakla beraber kurumsallaşması yine Batıda söz konusu olmuş sömürgecilik dinsel veya etnik milliyetçiliğin ve modernite/modernleşmenin içkin olduğu bir yapı olarak Batı kökenli ulus devlet projesinde kristalize bir formül olarak yer almıştır. Sömürgecilik, modernleşme, milliyetçilik ve ulus devlet bu bakımdan her biri diğerleriyle ayrılmaz epistemik ve ontolojik bir ilişki içerisindedir ve bu ilişkisini yayıldığı Batı dışı dünyada da aynen korumuştur.  Modernite/Sömürgecilik Okulu olarak adlandırılan Latin Amerikalı dekolonyalist teorisyenler (öne çıkan isimleri arasında Anibal Quijano, Walter D. Mugnolo ve Maria Lugones bulunur) Quijano’nun gerekliliğini tartıştığı epistemik dekolonizasyon için modernite ve sömürgeciliğin aynı şey olduğunun, ayrılmazlıklarının kavramanın ve kabulünün altını ısrarla çizer. Mignolo’nun öne sürdüğü sömürgeci iktidar matrisi, modernite retoriğinin (ilerleme, gelişme, büyüme) ve sömürgecilik mantığının (yoksulluk, sefalet, eşitsizlik) ayrılmaz bir bileşimi olup bu matris çağdaş küresel eşitsizliklere ve bunların ortaya çıkışının tarihsel temeline ilişkin herhangi bir tartışmanın merkezinde yer almalıdır (Bahambra: 2014; Lugones: 2007 ve 2010)  Ekole göre modernleşme misyonu içermeyen sömürgecilik yoktur. O halde ilaveten sömürgeci olmayan modernleşme de yoktur. Yine ilaveten o halde etnosentrik (dini ve etnik milliyetçi anlamında) olmayan modernite/sömürgecilik de yoktur.  Modernleştirme sömürgeleştirilmenin meşru dayanağı olagelmiştir. Batı kökenli ulus devlet modeli modernleşme ve milliyetçileşmenin işlevsel ilişkisine bağlı sömürgeleştiren bir yapı olarak bu özelliğini onu Batı’dan ithal eden Batı dışı dünyada da korumuştur.  Batı tipi ulus devlet projesini hayata geçiren Türkiye’de bu sebeple modernleşme ile Türk milliyetçiliği/Türklük birbiriyle özdeştir. Türklük/Türkleşme modernleşmenin ayrılmaz bir parçası ve koşulu kılınmıştır. Bu açıdan Türkiye söz konusu olduğunda sömürgeleştirme olarak “modernleşme” tabiri aynı zamanda Türk/Türkleşme/Türkleştirilme” anlamına gelmektedir. Bu aynı zamanda tersini de onaylayan bir formüldür: Türklük=modernlik.  Türklüğün modernlik veya modernliğin Türklük olduğu kurgusu bilinçli ve stratejik, gerçekliği kendinden menkul, bir formülasyon olmanın ötesine geçerek, hem Türklerde hem de Kürtlerde, gerçekliği algısal ve fikirsel olarak gerçekten de kabul görmüş bir inanca dönüşmüştür.

“(…) beyaz toplumun konforunu arzuluyor ve kendini böyle bir lüksü temin edecek kadar ‘eğitimli’ olmamakla suçluyor. Beyazların bilim alanındaki meşhur başarıları –ki bunu yarım yamalık anlıyor- direnişin beyhudeliğine kanaat getirmesine ve değişimin bir gün gerçekleşeceğine dair bütün umutları bir kenara bırakmasına hizmet ediyor. Neticede siyah adam, bir kabuk, bir insan silueti haline geldi; bozguna uğramış, kendi sefaletinde boğulan biri; bir köle, zulmün boyunduruğunu koyunsu bir ürkeklikle taşıyan bir öküz” (Biko, 2021: 40-41)

Türk milletinin kerameti kendinden menkul meziyetleri, şanlı tarihi anlatılır durulurdu derslerde, “milli” bayramlarda.  Kitaplar bunlarla doluydu.  Her sabah okula başlarken Türk bayrağı altında Türk olduğumuzu haykırmak zorundaydık. İlkemizin Türkleri kendimizden çok sevmek olması gerektiğini, Türk olmanın mutluluğun kaynağı olduğunu haykırır, varlığımızı Türk milletine kurban eder öyle geçerdik sınıflara[5]. Modernleştirme ve Türkleştirme dolayısıyla da kolonileştirme projesi olarak okul, öğretilen her harf karşılığında Kürt çocuğunun kırk yıl köleliğini garantileyen bir bilinç inşası olarak iş görmekteydi. 80/90’larda, Kürtlüğü alenen aşağılama, yok sayma ve Kürtlüğe dair her emarenin yasaklı oluşu kolonileştirmenin doğrudan yöntemleri olmakla beraber okulda salt akademik aktarımın söz konusu olduğu anlarda dahi Kürt çocuklarında ulusal ve kişisel özgüven yıkımına yönelik kolonyal bilinç inşası örtük bir şekilde devredeydi. Zira akademik/bilimsel bilgiyi aktaran öğretmen Türk’tü, akademik bilginin aktarımında kullanılan dil Türkçe’ydi, okul fiziksel olarak Türklük imgeleriyle (itibar sembolleriyle) donatılmıştı, beşeri/sosyal bilimin konu merkezinde hep Türklük vardı. Bilimin merkezi okul, Kürtlüğün yasaklı olduğu bir yer olarak zaten baştan beri Türklüğün bir uzamıydı. Bu durumda suyun kaldırma kuvvetini bulan Archimet de, bilinçdışında, Türkleşmekteydi. Üçgenin iç açıları toplamı Türkçe 180 rakamıyla ifade edilebilinirdi. 180’nin Kürtçe karşılığı ise üçgenin iç açılarını ifade etmeye müsait olmayan gayri akademik bir ifade olarak Kürtlerin gündelik hayatlarındaki başlık parası, koyun sayısı, doğduğu günün nokta hesabı yapılamayan birinin doğum zamanını hesap ederken zamanın geriye doğru hikayeleştirildiği kesinliği olmayan dolayısıyla bilimsel değil kültürel/geleneksel ilkel bir rakama dönüşürdü. Kesir paydalarının eşitlenmesi bilgisi dahi Kürt öğrencide ulusal gerçekliğine karşı özgüven tahribatı ve öz nefret yaratan bir araca dönüşürdü. Zira Kürtçe bu faydalı bilgiyi aktarırken kullanılmayan bir dil olarak işe yaramaz bir dil olsa gerekti. “Kusursuz” bir bilimsel bilgiye sahip olan öğretmenin Türk olması (Türkçe konuşması, Türk tarihinden bahsetmesi, Türk bayrağına saygı duyması hasebiyle öyle olsa gerekti) hasebiyle tüm Türklerin temsiline dönüşürdü gözümüzde[6]. Egemen ulusun temsil rolünü oynayan öğretmen ve okul, kendi ulusuyla (Kürtlerle) Türkler arasında bilinçte ve bilinçdışında sürekli bir kıyaslama yapmamıza sebep olurdu. Kürtlük ve Kürtçe sadece yasaklı olan değildi, Kürtçe bilimsel/modern bilginin ifadesi olmaktan uzak bir dil, Kürtlükse bilimsel/modern dönüşümün aracı olmaktan uzak buna ket vuran bir fenomene dönüşürdü. Bu sebeple de Kürtlüğe dair her tür emarenin yasaklı oluşunu bilimsel/modern dönüşümü sağlamaya yönelik meşru bir müdahale olarak algılardık. Bir tarafta sıradan, hurafeye dayalı gündelik bilgiden müteşekkil yoksul ve “cahil” kendi ulusumuz diğer tarafta ise daha doğru daha iyi bir hayatın metodolojisi haline gelmiş Türklük vardır. Bilimselliğin modernliğin ilerleme ve insanlaşma olduğuna dair inanç, okul öncesinden başlamış ve okulda pekiştirilmişti bizde, “ilerlemenin” ve “insanlaşmanın” yeri okuldu. “İlerlemenin” ve “insanlaşmanın” bilgisini taşıyan öğretmendi. Okulun tüm imgeleriyle Türk ve bilginin dilinin de Türkçe olması Türklükle modernliği özdeştirirdi çocuk zihnimizde. Modernleşme yolunun Türklükten geçtiğine kani olmuştuk. Kürtlük bilimin, medeniyetin modernliğin antagonizması bir fenomene dönüşmüştü.

Bauman “yabancı”nın bir kategori olarak temsil özelliği taşıdığından söz eder. “Yerli çoğunluğun gözünde ‘bütün yabancılar’ aynıdır (…) Yabancı, metonomik biçimde bulunduğu kategorinin bir mikrokozmosu olarak tanımlanır… Yabancı deyim yerindeyse bulunduğu kategoriyi omuzlarında taşır” (2017: 106).  Bauman'ın “yabancı”sı güçlü çoğunluğun ötekileştirdiği yabancıdır. Bu yabancı Almanya’daki Yahudi örneğidir.  Bauman’ın bu tespiti ezilen kategoridekilerin ezen kategoridekileri homojen bir sınıf olarak gördüğü şeklinde yeni bir formülasyonla tersinden okunmaya da elverişlidir. Ancak bu tersinden okumada bir farkın da altını çizmek gerekir. Ezenler açısından ezilen stereotipi aşağı iken, ezilen açısından ezen stereotipi ise üstündür. Bir yabancı olarak öğretmen tüm iyi özellikleriyle, temiz ve şık kıyafetleriyle sahip olduğu kategorinin (Türklüğün/Türklerin) pozitif temsiline dönüşürdü gözümüzde. Sadece öğretmen değil, Türk olan devletin yetki ve himayesi altında çalışan üstü başı düzgün, Türkçe konuşan,  Türk yasalarına sadık hayat standardı yüksek doktor da subay da avukat vs. de aynı temsil rolünü paylaşırdı. Çünkü onlar da Türkçe konuşmakta ve Türklük esaslarına riayet etmekteydi.  İyi ve legal, modern bir mesleğin ve yaşam biçiminin algoritması Türklük olarak kodlanırdı bilincimize. Bu kod Türklüğü dayatılan bir kategori olmaktan öteye taşıyarak, Türklüğü iyi olan her şeyin sebebine, modernliğin özsel karakterine dönüştürürdü. Türklerin taşrasını görmemiştik. Çoban bir Türkle karşılaşmamıştık. Duvar ören bir Türkle karşılaşmamıştık. Türkçenin mahalle aralarında konuşulan aksanını pek bilmezdik. Türkçeyi en düzgün halinin konuşulduğu okuldan ve diğer resmi kurumlardan, televizyondan ve radyodan tanırdık. Düzenin, resmiyetin, gücün, itibarın, kariyerin olduğu her yerde dil Türkçeydi. İlaç reçeteleri Türkçeydi, en güzel eserler Türkçeydi. Çok az Türk tanımıştık. Onlar Kürdistan’a gelen memurlardı çoğunlukla (öğretmen, doktor vs.). Temiz ve şık giyimli olurdu bunlar. Onlarla karşı karşıya geldiğimiz mekânlar resmi, düzenli ve temiz yerler olurdu. Türklerle karşılaşılan başlıca yerler olarak hastane, okul vs. resmi kurumlarda karşılaşılan kişiler genelde Türk’tü veya burada her şey ve herkes Türkleşmişti. Türklerin bulunduğu yerlerde nizam, temizlik, ciddiyet vardı bizim mahallelerimiz ise kaos, düzensizlik, çocuksu samimiyetlerle dolu gayri ciddi yerlerdi. Bu eli ayağı düzgün insanlar ve bulundukları mekânların nizamı Türklüğün temsiline dönüşürdü gözümüzde. Dünyadaki tüm Türkleri bu gördüklerimizden yola çıkarak tanımlardık. O halde Türkçe ve Türklük bilimsellikti, modernlikti. Türklüğün bulunduğu yerde Kürtlük yasaklı olduğuna göre Kürtlük modernliğe aykırı olsa gerekti.

“Yerlere çöp atmamalıyız”, “arkadaşımızın sözünü kesmemeliyiz”, “okul eşyalarına zarar vermemeliyiz” vs. görgü kuralları id, ego, süper ego bağlamında Freudyen bir pedagojik formülasyonla çocuk eğitmenin ötesine geçer sömürge koşullarında. Sömürgede okulda öğretilen görgü kuralları, bizi yerlere çöp atan, iletişim adabından yoksun bir kültüre aidiyetimizle yüzleştirmenin doğrudan veya dolaylı bir aracına dönüşürdü. “Kürtler adabı muaşeretten yoksundur” demeye gerek kalmazdı okulda; zira okul Kürtlükten arındığına göre bu, Kürtlüğün adabı muaşeretten yoksunluğundan olsa gerekti. Yemek yerken ağzını sonuna kadar açıp konuşmama gerekliliğine vurgu Kürtlükten öğrenilememiş bir görgü kuralının okuldaki telafisiydi bu durumda.

Okul modern bir yerdi, öğretmenler moderndi, okul bilgi yuvasıydı ve öğretmenler bilgiye sahip olandı, okul Türkçe ve öğretmen de Türk olduğuna göre Türklük bilgili ve modern olmaktı. Okulla aramızda sömürgeci bir pazarlık vardı: Modernleşmenin nimetlerinden faydalanmak için Kürtlüğünü unut ve Türkleş.

Derme çatma kirli sokaklarımız, harabe ve mimari estetikten yoksun evlerimiz bizi yönetme zilyetini elinde zorla bulunduran ve bizi basit bir belediyecilik hizmetinden bile yoksun bırakan devletle değil Kürtlerin “tercihi” bir gericilikle ilişkili olsa gerekti[7]. İptidai bir geçmişin ve kültürün mirasçısı olduğumuza inanmaya başlamış olan bizler için Türkler bilimsel bilgileriyle, teknolojileriyle, görgü kurallarıyla gökten zembille inmiş bir ulusa, Kürtler ise kirleriyle, bilgisizlikleriyle, cehaletleriyle, görgüsüzlükleriyle yerin yedi kat dibinde kalmaya direnen bir insan topluluğuna dönüşürdü. Oysa aynı okul bize tüm insanlığın taş devri, tunç devri, neolitik devirler gibi evrimsel bir çizgide ilerlediğine dair pozitivist evrimci bilgiler de vermekteydi ve dahası Türkiye’nin çağdışı imparatorluk mirasını geride bırakarak muasır medeniyet seviyesine ulaşması için geçilen tedrisattan ve bu dönüşümün karşılaştığı “cahil” dirençten de söz ederdi. Türklerin de bir gerilikten muzdarip olarak ilerlemeye gönül koyduğunu anlamamız gerekti. Ancak okulda öğretilen bilgi kendisiyle çeliştiği gerçeğini kolay kolay ele vermeyecek subliminal yöntemlerle kendi ulusumuzun aleyhine işlerdi zihnimizde. Cumhuriyetin, laikliğin, eğitimdeki, bilimdeki devrimlerin ve yeniliklerin hasılı kelam modernliğin Türkiye’de hangi toplumsal kültürel krizlere derman olduğunu öğrenirdik, ancak bu krizler Türklerin değil, Türklerin “yüce gönüllükle” “yurtlarını” paylaştıkları diğer milletlerin krizleriydi. İlerlemenin, söz konusu bir geriliğin telafisi olduğu bilgisine ket vururduk, Türklük söz konusu olduğunda. Kitaplarda yer alan köylü Türk portresi, yurdu hem kurtuluşa hem de ilerlemeye götürecek mücadeleye cephane taşımaktaydı, şalvarlı Türk köylü kadınları Türkiye’yi ileriye taşıyan Atatürk’ü hürmetle karşılıyordu. O kitaplardaki köylülerden hiçbiri Kürt değildi, o halde modernleşmenin sadık destekçisi olarak halkın efendisi olmaya nail olan köylü de Türk köylüsü olsa gerekti. Türk olan köylülük modernleşmenin önünde bir engel değildi. Kürt olan köylülük ise gericilikti. Zira Kürt olan köylülüğün muasır medeniyete ulaşma yolunda taş üstüne taş koymuşluğu yoktu; kanıtı da kitaplarda hakkında tek bir kelimenin geçmiyor olması, tek bir resminin yer almamış olmasıydı. Namus cinayeti köylü Kürde ait bir barbarlıktı, elektriği bulamayan beceriksizlerdi Kürtler. Türk köylüsü yurdunu düşmanlardan kurtarıp kendini muasır medeniyete taşıma savaşı verirken, Kürt köylüsü başlık parasıyla meşgul olsa gerekti. İptidailik ezelden beri Kürtlüğe içkin ve münhasırdı o halde. Kitaplarda yer alan sevimli köylü Türk kadını tipolojisine hayranlık duyar, kendi köylü Kürt kadınlarımızdan utanır hale gelirdik böylece. Okulda öğretilen bilimsel bilgi, insani değerlere ve farklılıklara saygıyı telkin eden sosyal bilgi, doğaya yönelik korumacı bilgi, Kürtlere yönelik resmi ve gayri resmi bilimsellik dışı, insanlık dışı tutumla yüzleştirmezdi bizi. Sömürgecilik en açık gerçeği bile idrak etme yeteneğine, mantığa ket vuracak kör bir bilinç inşa etme ustalığıydı çünkü. Sömürgeci yapıda her tür bilgi bilimselliğin de sağduyunun da bile kıyısından geçmeyecek şekilde rahatlıkla manipüle edilebilirdir çünkü.

Mihemed Şarman’ın Zarema dergisinde yayınlanmış denemesinde (2014) yer alan ve yazarın gerçek anısı olduğu bilinen hikâye sömürgeciliğin bir bilinç ve bilinçdışı inşası sanatı olduğuna dair çarpıcı bir örnektir. Askerliğini tamamlayıp köyüne dönen Emê askerde öğrendiği birkaç Türkçe kelimeyle etrafındakilere sürekli hava atmaktadır. Bir gün elektrikler kesilir ve eşi Emê’ye “Emê tu dikarî di tariyê de jî bi Tirkî biaxivî emê sen karanlıkta da Türkçe konuşabilir misin ) diye sorar. Jansen beyazların bilgi dünyasına atfen “damarlardaki bilgi” kavramını kullanır. “Damarlardaki bilgi benim için bir topluluğun duygusal, psişik, manevi, toplumsal, ekonomik, politik ve psikolojik hayatlarında gömülü bilgi demektir. (…) Damarlardaki bilgi (…) dünyayı ve kendilerini nasıl göreceklerini, başkalarını nasıl anlayacaklarını belirleyen alışılagelmiş bilgidir” (Akt. Ünlü, 2018: 61).  “Damarlardaki bilgi” aynı zamanda, ezilenlerin gömülü kolonyal bilincidir de.  Emê’nin hikâyesi Türklüğün yaratılmak istenen “üstün, ilerici” imajının bir Kürt’te, mantığın ötesine geçerek, alegorik bir imgesel ve bilişsel zeminde de garantiye alındığına işaret eder. Kolonileştirmenin esas mahareti gaz lambasının Kürt, ampulün Türk olduğuna dair derin bilişsel tanımayı yaratmasıdır. Bu, tıpkı peluş bebeğin tüyleriyle patlama sesi arasında kurulan ilişki gibi kişinin mantık sınırları dışındaki bilinçdışı bir duygulanış ve algılayıştır. Karanlık Kürtlüğü, aydınlık Türklüğü çağrıştıran alegorilere dönüşmüştür bilinçdışında. Çocukluk işte bu bilişsel sentaksın en güçlü şekilde oluştuğu dönemdir.
 

Afyonlu Öğrenci, Hakkârili Öğrenci

Disiplin hususu (fiziksel ve psikolojik şiddet) ve amaç/hedef açısından okulun, modernleşen tüm dünyada aynı metodolojiye sahip olduğundan da söz etmek gerekir (ya da daha doğrusu yazarın bunu aklında tuttuğundan).

Bauman’ın değindiği üzere “Modern devletin egemenliği, tanımlama ve tanımları sabitleme iktidarı olduğu için, kendi kendisini tanımlayan ya da iktidarın tanımlamasında kaçan her şey sapkındır.” Milliyetçilik, modernizmin hem gerektirdiği hem doğurduğu bir toplum mühendisliği programıdır.  Bunun fabrikası da ulusal devlettir.  Ulusal devlet,  başıboş bırakıldıklarında gelişmeyecek olan duygu ve becerileri yetiştirme işine koyulan bir bahçıvandır.  Adlandıran, sınıflandıran, düzenleyen, panoptik bir mekanizma olarak modern projenin kusursuz hükmetme ve yönetme arzusu onu sınırları ihlal eden, adlandırmalara direnen, kafa karıştıran, gözetlenemeyen ve kontrol edilemeyen müphemlikle ikircimli bir ilişkiye sokar. Müphemliğin kökünü kazıma çabası tipik bir modern pratiktir. Saplantılı bir düzen üretimi olarak modernliğe/milliyetçiliğe göre “Düzenin ötekisi” olan kaos salt olumsuzluktur. Bu düzenin olmak istediği her şeyin reddidir. Düzenin olumluluğu, kendisini bu olumsuzluğa karşı kurar (Bauman, 2017: 19-20, 96). Modern eğitim, bir ulus devlet projesi olarak Türkiye’de yeni bir Türklük yaratma misyonunun en büyük ayağıdır. Buna göre Türkler yeniden ama farklı bir biçimde Türkleşecektir. Kürtler ve diğer etnikler ise başka bir etnik olarak yeniden yaratılacaktır yani Türkleştirilecektir. Kürtlük Bauman’ın ifadeleriyle adlandırmanın, sınıflandırmanın yapıldığı temiz bir dosya dolabında düzen bozucu müphem bir risktir. Kürtlerin (ve Türk olmayan diğerlerinin) dahil edildiği modern eğitim sistemi aynı zamanda bir kolonileştirme sistemidir. Tek tip insan yetiştirmeye yönelik modern eğitim, kolonileştirmenin olmadığı yerde geçmiş, gelenek icadı, unutma ve seçici hatırlatma yoluyla şimdiyi ve yarını inşa etmeye yönelik ortak bir milli bilinç inşasını, kolonileştirilen yerde ise ilaveten özgeçmişi yok saymayı, köksüzleştirmeyi, zihni köleleştirmeyi temel alır. Dolayısıyla sistemin kolonileştirilenlere ve kolonileştirilmeyenlere yönelik, pozitivist, jakoben, şiddet içeren ortak uygulamaları söz konusu olsa da sebepler ve hedeflenen sonuçlar bazı açılardan farklılık arz eder.

Türkiye’de modernist/milliyetçi eğitimin en yoğun olduğu 80/90’lara döndüğümüzde örneğin Afyon’lu (veya Niğde’li veya Manisa’lı vs.) bir çocuğun okulda maruz kaldığı fiziki ve epistemik şiddetin amaç ve sonuçlarıyla Hakkari’li (veya Bingöl’lü veya Muş’lu vs.)  bir çocuğun maruz kaldığı paralel şiddetin bazı ortak yönleri olsa da apaçık farklılıklar da söz konudur.  Bu sebeple İkisinin de yanağında ve zihninde patlayan tokadın uzun vadedeki izi farklıdır. Afyonlu çocuk geçmiş olduğu şiddet içerikli modenist tedrisatın sonucu olarak en nihayetinde mensup olduğu etnik kimlikle barışık, onunla iftihar eden ve bu etnik kimlikten olmayana/bu etnik kimliğe dahil olmayana karşı okulda pekiştirilen bir nefretle yetişirken, Hakkarili çocuk ise bu tedrisatın aynı zamanda ve daha yoğun olarak kolonyal boyutuyla da muhattap olarak aynı nefreti kendi ulusuna, kendi aidiyetine karşı edinir. Türkiye’de aynı “modernleştirme” deneyiminden geçmiş aynı sınıf mensubu bir Türk’le bir Kürt’ün arasında etnik anlamda her daim Türk olanın lehine bir hiyerarşi söz konusudur.  Bu hiyerarşinin Türk’ün lehine işlemesini mümkün kılan Du Bois’in, ırkçılığın, ırklar arası işçi dayanışmasına göre neden üstün geldiğini açıklarken değindiği beyaz işçilere ödenen “psikolojik ücrettir” (Choonara and Prasad, 2014). Bu etnik hiyerarşiye bir başka çarpıcı örnekle dikkat çekmeye devam edelim. Azınlık demek ötekileştirilme, ezilme, yabancılaştırılma riski demektir. Kürdistan’daki Türk okullarında çoğunluğu Kürt çocukları azınlığı Türk çocukları, hatta bazen sadece bir tane Türk, oluşturduğu durumda çoğunluğun azınlığa tahakkümü şeklindeki sosyolojik “yasa” söz konusu değildir. Tek bir Türk çocuğu kırk tane Kürt çocuğunun olduğu ortamda bile onlardan daha imtiyazlı ve güvenlidir. Peki, bir de İzmir’de okuyan ve Türk çocukları arasında azınlığı oluşturan onlarla aynı sınıfsal özelliklere (yoksul veya zengin veya orta sınıf) sahip Kürt çocuğunu düşünelim. Şu Türk akranları tarafından eteği kaldırılarak “kuyruğun var mı?” diye hayvan olduğu ima edilen, aksanlı Türkçesiyle dalga konusu olan, Kürt-Türk siyasetinin her krizinde kendisinden hesap sorulan Kürt çocuğu[8]. Hatta bırakalım aynı sınıf mensubu olanları, farklı sınıfsal mensubiyetinin olduğu durumda da manzara benzerdir. Aynı sınıfsal kimlikten iki çocuktan Afyonlu olanının yetişkinlikte seyyar satıcı Hakkârili olanın ise avukat (veya doktor veya iş adamı) olduğunu varsayalım. Avukat olan Kürdün, Türk olan seyyar satıcı karşısında her daim etnik kimliğinden ötürü yaşadığı hiyerarşik bir gerilim söz konusu olacaktır. İleride oluşan aradaki sınıfsal fark dahi avukat olanın, etnik kimliğine dair açık bir işaret olması durumunda, onu seyyar satıcı Türk’ün psikolojik veya fiziksel linçten kesin olarak kurtarmayacaktır.

Öğretmen’in Bilinçli ve Bilinçsiz Bilgisizliği                                               

 “İlkokul birinci sınıftaydım. Karlı bir gündü. Öğretmen bir öğrencinin beyaz renge ‘kahverengi’ dediğine şahit oldu. Bunun bir dil sürçmesi veya dalgınlıktan kaynaklı bir yanlış olup olmadığından emin olmak üzere birkaç beyaz nesneye işaret ederek  ‘bu ne renk?’ diye tekrar tekrar sordu öğretmen sinirli bir halde. ‘Yeşil, sarı’ vs. cevaplar verdi öğrenci. Her yanlış cevapta gerginliği katlandı öğretmenin. Türkçeyi bu arkadaşımızdan biraz daha iyi bilen bazılarımız onun her yanlış cevabına giderek artan bir tonda gülüyorduk. Öğretmen sinirlendikçe sinirleniyordu. Dışarıda kar yağıyordu. Bembeyaz karı görünce yanlışını düzeltir diye düşünmüş olacak ki öğrencinin kolunu şiddetle kavrayıp dışarı çıkardı. Merakla olacakları izledik. Öğretmen şiddetle karın içine itti öğrenciyi. Bu kez çok daha hiddetli bir tonda karı işaret ederek tekrar sordu ‘ne renk bu?’. Pantolunu ıslanan öğrenci: ‘yeşil’ dedi.”

“Ev ve tarla bizim için anaokuluydu. Tarlada konuştuğumuz dil, en yakınlarımızla konuştuğumuz dil birdi. Bir zaman sonra okula gittim, bir sömürge okuluna. İşte o anda bu tılsımlı ahenk kaybolmuştu. Artık eğitim gördüğüm dil benim dilim değildi… Kenya’da İngilizce bir dilden daha fazlasını ifade eder olmuştu: o öyle bir dildir ki, tüm diğer diller onun önünde itaatle boyun eğmek mecburiyetindedir.” ( Ngugi,2017: 38).

Sömürgeci yapıda sömürgeleştirilene dair her tür bilginin yok edilmesi, yok sayılıp görmezden gelinmesi, çarpıtılıp manipüle edilmesi ve sömürgeleştirilene dair her tür bilgi, kavrayış ve duygudaşlıktan kaçınılması şeklinde neglect sendromu[9] kabilinden bir etnik körlük söz konusudur.

Beyazlık çalışmalarına dair zengin referanslar içeren Türklük Sözleşmesi adlı kitabında Barış Ünlü beyazın (Türk’ün) Kürtlere dair bilgiden kaçınma durumunu Chareles W. Mills’in “bilgisizliğin epistemolojisi” ve Melisa Steyn’in “bilgisizlik sözleşmesi” adlı teorileriyle açıklamaktadır. Beyazlar bulundukları konumu haklı çıkarmak, konumu başkalarının sömürülmesi üzerine kurulduğunu inkâr edebilmek, beyazlığın imtiyazlarından faydalanabilmek için bilgiden kaçınmak zorundadır Steyn apartheid rejimine sessiz kalan sıradan Afrikanerlerin bu tutumunu sorumluluk, suçluluk duygularından kaçınma tutkusu olarak açıklar. Bilgisizlik, mekanizması ister bilinçte ister bilin dışında işlesin, pasif değil aktif bir bilgisizlik söz konusudur.  Beyaz olmayan bilgiye karşı fobik nefret de bu aktif bilgisizliğin bir göstergesidir. Mills bu bilgisizliği “okuması yazması olmayanlarla ve eğitimsizlerle sınırlı olmayan, ülkenin en üst düzeylerinde savunulan ve kendisini yüzü kızarmaksızın bilgi olarak sunan bir bilgisizlik” olarak niteler. Millse göre kişi (beyaz) dünyayı yanlış bir biçimde algılamayı öğrenmelidir. Bu durum beyazda kendi yarattıkları dünyayı anlamama gibi ironik bir durum doğurur (Ünlü, 2018: 59-60).

Beyazın ötekileştirdiğine dair bilinçli yok sayma ve ona dair bilgiden kaçınma durumu nihayetinde kendini kandırma ve gerçeği idrak edememeyle sonuçlanarak kognitif ve hatta duygusal bir geriliğe dönüşür. Beyaz, böylece ötekileştirilen/ötekileştirdiği dünyanın insanlarıyla otoritenin garantisinde us kılığına girmiş ve itibarsızlaştırma riski taşımayan “meşru” bir us dışılıkla ilişki kurar.

Yukarıda tırnak içerisinde aktarılan anekdotta çocuk tüm renklerin kendi dilindeki (Kürtçe) karşılığını bilen normal zekâ düzeyinde bir çocuktur kuşkusuz. Hatta yaşının elverdiği ölçüde kendi dilindeki her kelimeye karşı nostaljik ve estetik öyküsel bir renk hafızası da olsa gerektir. “Kesk, spî, sor” (yeşil, beyaz, kırmızı) onun belleğinde başka anılarla, başka duyu organlarıyla sinestetik ilişki yaratan bilişsel bir süreçten de geçmiştir muhtemelen. Oysa Türkçe bir kelime olarak “kahverengi” harflerin bir araya gelerek oluşturduğu bir kelimeden ibarettir sadece. Türkçeyle yeni tanışan belleği, bu kelimeyi yanlışlıkla yeşile, sarıya, beyaza karşılık kullanabilecek kadar yabancı bir gösterenle karşı karşıyadır sadece. Bu anekdot bilgisizlik sözleşmesine dahil olan beyazın/sömürgeleştirenin (öğretmenin) sadece bilinç/mantık dahilinde bilgiden kaçınmakla kalmayıp usdışı bir yok sayışla bilgiye ket vurduğuna ve bilgiye duygulanış düzeyinde travmatik bir tepki gösterdiğine örnektir. Öğretmen Kürtlere ait bir mahalde bulunduğunun, öğrencilerin anadilinin Kürtçe olduğunun, Türkçenin öğrenci için yabancı bir dil olduğunun ve bu yabancı dili henüz öğrenme aşamasında olduğunun farkındadır elbette. Başka bir dili öğrenme aşamasında yapılacak hataların akademik bir başarısızlık veya bir zeka geriliği olmadığı dahası bir cezai yaptırıma konu olamayacağını bilmektedir öğretmen. Öğrencinin renkleri değil renklerin yabancı bir dilde karşılığını bilmediğini anlayabilecek yeterliliktedir de. Ancak Kürtçe söz konusu olduğunda öğretmenin dahil olduğu Türklük Sözleşmesi’nin[10] sorumluluğu olarak bilgisizlik sözleşmesi hem doğrudan bilinç düzeyinde bir farkındalıkla (kasten yok sayma ve bilmezden gelme, reddetme) hem de bunun sebebiyet verdiği yanlış ve içselleştirilmiş bir inançla ve tüm bunların açığa çıkardığı ve meşru kıldığı travmatik duygu halleriyle (öfke, nefret) onu teslim almaktadır. Öğretmenin ne insani ne de pedagojik formasyonuna uymayan bir us dışı tutumu ve algılayışı hiçbir engel ve kınamaya tabi değildir. Öğretmen bilinmeyeni öğretme rolünü unutmuş, bilinmesi gerekeni bilmeyene karşı meşru bir tahammülsüzlük göstermektedir. O artık Kürtçeyi olmaması gereken bir dil olarak kabullenişin ötesine geçerek “aslında hiç olmayan” bir şeyin yani “yokluğun” hadsizce “varlık” gibi görünmesine tepki göstermektedir. Halisünatif “varlık” karşısında travmatik ve histerik bir şekilde devinen öğretmen mantığına ket vurduğu için çocuğun renklerin adını bir başka dilde telaffuz ettiğini algılamaktan gerçekten de uzaklaşmıştır artık. Yok saymanın yokluğun kanıtı haline gelmeye başladığı süreç tamamlanmıştır öğretmende. Kendini “olmayan” bir dille ifade eden öğrenci bu sebeple kolaylıkla aptallaşır öğretmenin gözünde. Öğrenci renkleri tanımayan ve adlarını bilmeyen kognitif gelişimini tamamlayamamış bir geri zekâlıya dönüşmüştür. Öğretmenin itibarı diğer öğrencilerin de aynı tutumu paylaşmasına sebebiyet verir. “Geri zekalı” arkadaşlarıyla acıyla karışık dalga geçmeleri onların da bir gerçeği yani yabancı bir dilde kelimeleri karıştırabilme normalliğini görmemelerine neden olur. Ve hatta akranlarının düştüğü duruma kolaylıkla düşebilme ihtimali olan bu diğer Kürt öğrenciler bu durumdan kıl payı kurtulmuş olmanın ince keyfine dalmıştır. Sadece kelimelerin karıştırılması değil yabancı bir dilde kelimelerin telaffuzunun normal olarak yanlış yapılmasının da karşılığı ya şiddet içerikli bir düzeltme girişimidir ya alaydır ya da en iyi ihtimalle, yapıcı ve hoşgörüden uzak, aptal muamelesi içeren ama idareci, bir uyarıdır. Okulda ve gündelik hayatta benzer nice deneyimle Kürt öğrenciler anadillerinin (Kürtçe’nin) “geri zekalı”lara, “ilkeller”e ait ve hatta varlığı bir yanlışlığın sonucu söz konusu olmuş bir dil olduğu düşüncesini açık veya örtük bir şekilde kanıksamıştır artık. Bu sebeple arada bir yasağı deldiğimiz durumlarda Kürtçe giderek sınıf ortamında hakaretin, küfrün, birbirini küçümsemenin, lakapların, serseriliğin kısacası kötü olan ne varsa onun ifadesinde kullanılan itibarsız, alçak bir dile dönüşecektir. Bu deneyimleri yoğun olarak yaşadığımız 80/90’larda Türkçe bilmemek yabancı bir dili bilmemek değil bilinmesi doğuştan hemen sonra gerekli olan ama “aptallık” ve “gericilik”ten ihmal ettiğimiz bir dile dönüşürdü bizim için. Üstelik “hain”dik. Yabancı olan Kürtçeydi biz “esas dilimiz” olan Türkçeyi ihmal etmiştik.  Yanlış bir dili öğrenmiştik.

Kürdistan’da Sınıf Atlayan Türkler

“… öğretmenimiz Mersinliydi. Toprağa bağlı yaşayan emekçi köylü bir ailesi vardı.  Ama elit bir aileden geliyormuş gibi biz Kürt öğrencileri çok küçümserdi.  Bize görgüsüz, medeniyetsiz, köylüler muamelesi yapardı ve sık sık aşağılardı. Diğer öğretmenlerimiz arasında da bize bu kadar sert veya daha az sert bir tonda aynı muameleyi gösterenler vardı. Bunu açıkça yapmasalar da aslında Türk öğretmenlerin hemen hepsi için geçerli bir durumdu bu. Onların açıkça böyle davranmasına gerek de yoktu aslında biz kendimiz de onları bize göre daha üst bir sınıftan gelmiş daha medeni daha varlıklı insanlar olarak görürdük.”

“Van’da okudum. Van’da Acem (Türkmen) aileler yaşar. Sınıfımızda, sayıları Kürt öğrencilerden az olmakla beraber, Acem (Türkmen) öğrenciler vardı. Acemlerin durumları Kürtlerinkinden daha iyiydi. Türk oldukları için devletten destek görüyorlardı. Devlet kurumlarında çalışanların çoğu Acem’di. O vakitler memur demek orta sınıf demekti. Haliyle de Kürtlerden daha iyi yaşam koşullarına sahiptiler. Bu sebeple acem çocukların kılık kıyafeti ve beden temizliği biz Kürt çocuklarınkinden daha iyiydi. O dönemler oldukça pahalı olan okul araç gereçlerine bizden daha fazla sahiplerdi. Sosyo-ekonomik durumlarından ötürü ailelerinin akademik başarılarına katkıları bizimkine göre daha iyi konumdaydı. Bu yüzden istisnalar dışında Acem çocuklar bizden daha başarılıydılar. Sınıfta genellikle Acemler Acemlerle Kürtler Kürtlerle otururdu. Kürt ve Acem çocuklar teneffüslerde de pek bir araya gelmezlerdi.”

“… öğretmenler biz küçücük çocukları her an devleti bombalayacakmışız gibi görürlerdi. Ne zaman bir asker öldürülse veya ülke karışsa dersi şovenist propagandaya ayıran öğretmenler vardı. Okulumuza yeni atanan bir öğretmen vardı. Sınıfa girer girmez cama kağıttan yapılmış bir türk bayrağı yapıştırdı ve ‘bu bayrağa saygı duymayı öğreneceksiniz’ diye bağırdı... asıl intikam almak istedikleri dağdakilere karşı hınçlarını bizden çıkarıyorlardı resmen. Hakaret ederken en çok cahiller, köylüler, gerici yobazlar gibi ifadeler kullanırlardı.”

“Diyarbakır’a gelinceye kadar, 17. Fırka askerlerini giyim itibarı ile pek fena gördüm… Cumhuriyetin prestijini temsil eden ordunun pejmürde kıyafeti şarkta bütün siyasi dertlerimizi çok ağır hale koyabilir…”(İsmet İnönü’ nün şark raporu, 1935)

“İleri bir milletin kültürü asimile edebilir. Yoksa bin bir ihtiyaç içinde yırtık pırtık beyaz don ve mavi fermane ile vücudunu saklamaya çalışan sıtmalı ve berbat eski izbelere yerleştirilip yarı aç yarı çıplak hastalıklı bir halde bulunan ve her gün bir dava ile elinden bir göçmen iri yarı vahşi kıyafetli olsa bile üstü başı sağlam, zinde bir dağlı Kürt’e temsil elemanı olamaz.”(umumi müfettiş Abidin Özmenin şark raporu, 1936)[11].

Egemen olanların egemen olmaktan mütevellit kazandıkları maddi ve psikolojik ayrıcalıklarını çalışma konusu yapan bir teori olarak “imtiyaz teorisi”, ırksal egemenliği elinde bulunduranların sahip olduğu imtiyazları siyah-beyaz kategorisinden yola çıkarak “beyazlık imtiyazları” şeklinde kavramsallaştırmıştır. Teoriye göre kişiler bu “imtiyazlara” sahip olup olmamayı seçemezler- bu imtiyazlar sadece ırkları, cinsiyetleri, cinsellikleri ve bunun gibi nedenlerle kendilerine bahşedilmiştir. İmtiyazlardan yararlananların imtiyazlardan hiç haberleri de olmayabilir.  Hatta imtiyaz teorisyenlerinin, en fazla üzerinde durdukları “imtiyazları görünebilir hâle getirmek ve imtiyaza sahip olanları sahip oldukları avantajlara hakkında uyarmaktır (Choonara and Prasad, 2014). 

Beyaz Avrupalının siyah insana karşı sahip olduğu imtiyazlara işaret eden “beyazlık imtiyazları”[12] egemen ve ezilen ilişkisinin söz konusu olduğu tüm tahakküm ilişkilerine uyarlanabilir elverişli bir kavram ve teori olarak Türk (egemen) - Kürt (ezilen/sömürgeleştirilen) antagonizmasının yaratıldığı Türkiye’deki Türklerin imtiyazlarına da uygun düşmektedir. Maddi ve manevi imtiyazlar Kürdistan’da “modernleştirme/Türkleştirme” misyonerleri olarak öğretmenlerin hem bilinçli hem de bilinçsiz bir şekilde elde ettikleri imtiyazlar olarak kendilerini olduklarından daha fazla büyük görmelerinin psikolojik yatırımları olagelmiştir.

Kürdistan’da Sıdıka Avar’ın[13] halefleri olarak öğretmenler (özellikle de etnik açıdan gerçekten Türk olanlar)  hem okulda hem de okul dışında farkında veya farkında olmadan bu imtiyazlardan hem faydalanır hem de faydalandırılırdı. Sadece öğrenciler değil diğer Kürtler de, kendilerini alçaltan bir tarzda, onu büyük bir saygıya boğar, onun gözüne girebileceği davranışlarda bulunur ve onunla temasta olmaktan snob bir haz duyardı. Aynı durum Kürdistan’da sürekli veya geçici bulunan diğer Türkler (doktor, mühendis veya herhangi sıradan bir Türk) için de geçerliydi.

Dünyadaki tüm sömürgelerle benzer deneyimleri paylaşan bir koloni olarak Kürdistan, geçici görevle veya sürekli olarak koloniye yerleştirilmiş sivil Türklerle yerliler (Kürtler) arasında, etnik temelli hiyerarşinin yanında bu hiyerarşinin bir sonucu olarak sınıf temelli bir hiyerarşi de söz konusuydu. Koloniye yerleştirilen veya buraya resmi kamu göreviyle gelen sivil Türklerin sahip olduğu etnik temelli psiko-sosyal ve ekonomik imtiyazlar onların orta sınıf alışkanlıkları ve yaşam standartları edinmesinin yolunu açarak onlara iki tür kimlik sağlardı: etnik açıdan üst, sınıfsal açıdan orta sınıf kimlik.  Gerçek sınıfsal kimliği ne olursa olsun Kürdistan’a gelen her Türk gerek devlet güvencesinde doğrudan gerekse dolaylı olarak sahip olduğu imtiyazlar neticesinde fiilen orta sınıf alışkanlıklar edinerek, gerek sosyo-ekonomik gerekse psikolojik açıdan orta sınıf haline gelirdi. Zaten Kürdistan’a yolu düşen Türklerin ekseriyeti taşralı, yoksul, eğitimsiz Türkler değil modern eğitim sisteminden geçmiş belli bir meslek sahibi (doktor, öğretmen, hemşire, asker, polis, memur vs.) ve dolayısıyla hali vakti yerinde, üstü başı temiz, aksanı düzgün Türklerdi. Bunların çoğu bireysel kimlikleriyle “modern”di, aile bağlamında ise köylü, emekçi bir sınıfa dahillerdi. Ancak onlar da Türk olmaktan kaynaklı sahip oldukları imtiyazlar sayesinde Kürtler karşısında katmerli bir üstünlük duygusu yaşarlardı. Kürdistan’da Kürtlerin, yine özellikle bu çalışmanın konusu zaman diliminde, karşılaştığı Türkler imtiyazın psiko-sosyal ve ekonomik avantajlarıyla donanmış işte bu Türklerdi. Bu Türkler tüm Türklerin, Türklüğün temsiline de dönüşürdü. Bilimin yuvası okulda bilimin hamili olan öğretmen Türk’tü, okulun dili Türkçeydi, hayat kurtaran doktor Türk’tü, hastanenin dili de Türkçeydi, tapu işlemleri yapan memur Türk’tü. O halde modern olan, iyi olan ne varsa Türk olsa gerekti ya da Türklük bunları yaratan bir koşul olsa gerektir. Karşılaşılan Türklerin ekseriyeti modern işlerde çalışan, eli ayağı düzgün, güzel konuşan, iyi yaşayan insanlar olduğuna göre dünyadaki tüm Türkler de böyle olsa gerekti. Türk olmaktan ötürü elde edilen avantajların bilincinde olacak yaşta değildik, büyüklerimiz dahi bu bilince sahip değildi üstelik. Türklük özsel olarak ilericilik, modernlik, temizlik demekti bilincimizde. Bizde yaratılmaya çalışılan bu bilinç onlara “ego kimliği”[14] olarak yansır, bizim karşımızda yaratmak istedikleri/yaratmış oldukları üstünlük bizim aracılığımızla da pekiştirilmiş olurdu.

Karşılaştığımız Türkler ya doktordu ya öğretmen. Bu sebeple temizlik işçisi bir Türk tipolojisi oluşmazdı kafamızda ve dahası böylesi bir Türk’le karşılaştığımızda da kalıplaşmış bilincimiz onu temizlik işçisi bir Kürt’ten üstün kılardı.

“Sömürge halkın yaşadığı bölge sömürgeci Avrupalıların yaşadığı bölgenin tamamlayıcısı değildir. İki bölge karşı karşıyadır, ama daha yüksek bir birliğin hizmetinde değildirler. Tam bir Aristoteles mantığının kurallarıyla yönetilen bu iki bölge birbirlerini karşılıklı olarak dışlama ilkesine uyarlar: uzlaşmak olası değildir, ikisinden birisi fazladır. Sömürgecinin yaşadığı şehir, dayanıklı olması için taştan ve çelikten yapılmıştır. Işıklar içerisinde, asfalt bir şehirdir; çöp kutuları her zaman meçhul atıklarla doludur, hiç görülmemiş, hayal bile edilemeyecek şeylerle dolup taşar. Sömürgecinin ayakları asla görülemez, belki denizde görülebilir, ama orada da ayaklarını görecek kadar yakınına gidemezsiniz. Oturduğu yerin sokakları temiz ve düzgün olmasına, taş ve çukur bulunmamasına karşın, sömürgecinin ayakları sağlam ayakkabılarla korunur. Sömürgecinin şehri, insanın karnının tok, sırtının pek olduğu bir yerdir, tembellik yeridir, karnı her zaman iyi şeylerle tıka basa doludur. Sömürgecinin yaşadığı yer, beyaz insanların, yabancıların bölgesidir. Sömürge halkının şehri ya da en azından yerli şehir, siyah kölelerin köyü, eski şehir, rezervasyon bölgeleri, adları kötüye çıkmış bir yerdir(…) boş yerin olmadığı bir dünyadır orası; insanlar üst üste yaşar, kulübeleri birbirinin üstüne inşa edilmiştir. Sömürge halkının şehri aç bir şehirdir; ekmeğin, etin, ayakkabının, kömürün, ışığın açlığının çekildiği bir yer. Sömürge halkının şehri, büzülmüş, diz çökmüş bir şehirdir, pisliğe gömülüdür…” (Fanon, 2016: 45)

Türklerin taşrasına yolumuz pek düşmemişti. Ya resmi bir iş ya hastane ya da iş bulmaya gittiğimiz Türkiye’nin batısı haliyle büyük, gelişmiş şehirler olurdu. Kürdistan’ın topyekûn taşralılığı karşısında bu büyük şehirlerin şatafatı Türklerin muasırlığına kanıt kabilinden işlenirdi zihnimize. Kendi vatanımızda bile misafir ya da yerleşik sömürgeci sınıftan kişilerin (memurlar, doktorlar, öğretmenler, askerler, Türkmen yerleşimciler)   yaşadığı muhitler ve evler bizimkilerden daha temiz, daha derli toplu ve modern olurdu[15].  Sosyolojik bir ironi olarak yerli olmanın tüm avantajlarından yabancılar faydalanıyordu.  Öğretmen gibi sömürgeci sınıfın temsili kişilerin mahrem alanı (evi, ailesi) bize tamamen kapalı olduğundan bizimle temas halindeyken sundukları pürüzsüz benliklerinden, imajlarından fazlasına pek şahit olmazdık (örneğin çamaşır asmalarına, üstlerine yemek döktüklerine, kardeşleriyle, eşleriyle bağıra çağıra tartışmalarına, alkolik, işsiz, sorumsuz babalarının pejmürdeliğine, hırsızlığa bulaşmış kuzenlerine, annelerinin yaşlılıktan çürüyen dişlerine, doğup büyüdükleri evlerinin derme çatmalığına…). Hep vitrinde gördüğümüz bu kişiler insan olmanın tüm amorf çelişkilerinden muaf kozmik varlıklara dönüşürdü gözümüzde.

Öğretmenlerin bir kısmı kolonyal sistemin verdiği yetkiye dayanan ırkçı, milliyetçi, modernist bir tutum sergileyen kolonileştirme misyonlarında kamufle olmuş bir sırra da sahiplerdi: Gerçek sınıfsal kimliklerinden kaynaklı hırs ve hınçları ve bunun sağalımı. Kolonyal şiddetle kişisel hikâyenin ilham ettiği şiddet birbirine karışıyor, birleşiyordu. Kolonyal şiddet kişisel hikâyenin doğurduğu şiddetin sağalımına da araç oluyordu. Sosyo- ekonomik alt bir sınıf geçmişine sahip öğretmenlerin platonik ideallerinin gerçekleştirdiği yer olarak Kürdistan kendilerini çocukken/gençken hayal ettikleri darı ambarıydı. Virginia Woolf’un ayna metaforuna[16] benzer şekilde Kürtler ve Kürdistan, Türklerin hem ulusal hem de kişisel olarak kendilerini olduğundan daha büyük görmeleri için bir dev aynası işlevi görmekteydi. Bu ayna sayesinde altıcı bir görünüme, imaja ve habitusa kavuşur, muhatabını da kendilerini de bu personaya inandırırlardı. Sömürgeci ve sömürgeleştirilen arasındaki asimetrinin (sömürgeleştirilen kurgulanmış bir sefildir) sağladığı elverişli kıyaslama sayesinde bu manipülasyon güç kazanırdı. Diyarbakır 5 Nolu askeri ceza evinde çobanlıktan gardiyanlığa devşirilenlerin, doktor, öğretmen, avukat mahkûmların karşısında yaşadığı halet-i ruhiyeye benzer bir durumdur söz konusu olan. Sınıfsal dezavantajlarından doğan hınç, intikam arzusunu güçsüzleştirilmişlerin üzerinde sağaltarak sınıf atlama oyununa kapılmış bir gardiyanın itibar isteği ve özlemiyle benzerlik taşırdı öğretmenin halet-i ruhiyesi.

Utanç ve “Beyazlaşma” Deneyimleri

 “… Okulda bunları deneyimlemiş olsak da okul dışındaki gündelik hayatımızda bildiğimiz şekilde yaşamaya devam ediyorduk. Alışkanlıklarımızı bilinçsizce okulda da devam ettirdiğimizde ise ya aşağılanıyor, ya fiziksel bir cezaya maruz kalıyor ya da daha vicdanlı bir öğretmense eğer alışkanlıklarımızdan vazgeçmemiz konusunda etkili öğütlere maruz kalıyorduk. Okul bizim Kürtlüğümüzü dışarıda bırakmak koşuluyla girebildiğimiz bir yerdi. Kürtlük ve köylülük/taşralılık aynı şeydi. Okulda Kürtlüğe yer yoktu. Ama okul bitince Kürtlük yeniden başlıyordu.”

“… İlkokula başladığımda Türkçe çok az biliyordum. Politik bir ailede yetişmiştim. Ailemden dağa giden çok kişi vardı. Babam devlet memuruydu ve her an işten atılma korkusu yaşardı. Şarkı söylemeyi çok severdim. Bilirsiniz öğretmenler öğrencileri derse motive etmek için zaman zaman istekli öğrencilere şarkı söyletir. Babam böylesi bir durumda benim şarkı söyleyeceğimi hesap etmişti. Ama ben birkaç nakarat dışında Türkçe şarkı pek bilmiyordum. Baştan sona bildiğim şarkılar hep Kürtçeydi. Babam tedbir aldı ve okula başlamadan birkaç gün öncesinden Türkçe bir şarkı öğretmeye başladı.  Şarkı o vakit Osman Yağmurdereli’nin seslendirdiği ‘bir bir biri birilerine’ adlı şarkıydı. Ezberlemiştim şarkıyı. Babam öğretmenin şarkı söylememi istemesi durumunda bu şarkıyı söylememi, başımızın derde girmemesi için kesinlikle Kürtçe şarkı söylemememi sıkı sıkı tembihlemişti.”

“(…) en onur kırıcı olan acı tecrübelerden birisi okul çevresinde Gikuyi dilinde konuşurken suçüstü yakalanmaktı. Suçluya işkence cezası veriliyordu- ve çıplak kıçlarına üç ya da beş kez sopa ile vuruluyordu- veya boyunlarına BEN APTALIM yahut BEN BİR EŞEĞİM yazılı metal bir tasma taşımaya mahkûm ediliyordu. Bazen suçlular para cezasına çarptırılıyorlardı. (36-37) peki öğretmenler suçluları nasıl kıskıvrak yakalıyorlardı? İlkin bir öğrenciye bir düğme verilir, bu öğrenci o düğmeyi her kim ana dilinde konuşurken yakalanırsa ona vermekle yükümlüdür. Düğme kimin eline geçerse günün sonunda düğmeyi ona kimin verdiğini ötecektir ve zincirleme süreç günün tüm suçlularını ifşa edecektir. Böylece çocuklar cadı avcılarına dönüştürüldüler ve süreç içinde onlara, kendi toplumuna ihanet eden bir olmaktan kar sağlamanın değeri öğretildi.” ( Ngugi,2017: 38).

Kürtlüğün kriminalize edildiği okulda Kürtlüğe dair emarelerin gerçekten de bir suç olduğu inancını içselleştirerek bu emareleri göstermemeye inançla dikkat eder ve göstermeye cüret edenleri ihbar etmeyi bir sorumluluk bilirdik. Bu minvaldeki ihbardan ayrıca rakip akranı gözden düşürme, öğretmenin gözüne girme, Türklüğe kabul edilmeye layık olduğumuzu gösterme gibi bazı menfaatler edinmeyi de öğrenmiştik. Kürtlüğünü ifşa eden bir öğrencinin maruz kaldığı fiziksel veya psikolojik şiddet bir başka öğrenciyi bundan paçayı kurtarmış olmanın zevkini yaşamaya sevk ederdi. Kürtlüğü kamufle etmenin ve reddetmenin bir başarı olduğuna inanırdık.

Goffman kişisel veya kolektif bir küçümsenme, gözden düşürülme veya gözden düşürülebilir bir özellik olarak damganın üç tipinden bahseder: (1) muhtelif fiziki deformasyonlar ve bedensel engeller (2) zayıf irade, doğal olmayan tutkular, sapkın ve katı inançlar, ahlaksızlık olarak kabul edilen karakter bozuklukları  (3) ırk, ulus ve din gibi etnolojik damgalar (Goffman, 2021: 31). Sömürgeleştirilen ulusların etnik aidiyetleri etnolojik bir damgaya dönüştürülmüştür. Kürtlük bu anlamda icat edilmiş, kurgulanmış gerçek olmayan bir damgadır. Damganın söz konusu olduğu durumda damgayı taşımayanlar “normaller”dir. Damgalı birey kimliğe ilişkin “normal”ler neye inanıyorsa ona inanma eğilimi taşır “normal”lerin (sömürgecinin)  sömürgeleştirilene dair inandıkları ve dolaşıma soktukları kurgusal inançları sömürgeleştirilenin toplumdan alıp içselleştirdiği standartlara bireyin kendi sıfatlarından birini sahip olunması küçük düşürücü bir şey olarak algılaması sonucu ortaya çıkan “utanç duygusu”nu yaratır (Goffman, 2021: 34). Kürtlük utanç duyduğumuz bir sıfat olarak üstümüzden atamadığımız ama atmak zorunda olduğumuz bir tür damgaya dönüşmüştü.

Öğretmenin fiziksel veya psikolojik şiddetine maruz kalmak bizi altından kalkmakta zorlanacağımız bir aşağılık kompleksine iter ve akranlarımızın gözünde ciddi bir itibar kaybına uğratırdı. Buna maruz kalanlar öğrenilmiş bir çaresizlik içerisinde kendisine biçilen “aşağılık” rolüne sımsıkı sarılır ve sınıfın en tembel, en yaramaz, en kaba öğrencilerinden birine dönüşürdü. Hem Türklükten hem de akranları tarafından dışlanmış olarak “beyaz” (Türk) olma dolayısıyla modernist akademik başarı fırsatını elden kaçırmış kriminal, işe yaramaz, baş belası birine dönüşür ve bu rolünü içselleştirme ve pekiştirme gibi bir tepki geliştirirdi. En arka sırada otururdu böylesi öğrenciler genellikle. Orada kendilerine ait bağımsız bir dünya kurar akademik süreçten tamamen koparlardı.

Kolektif aşağılanma kolektif bir kabullenme olarak çocuğun bu duyguyla tek başına katlanmasının önüne geçerdi ancak bireysel aşağılanma bir öğrencinin başına gelebilecek en talihsiz olaydı. Aşağılanmaya maruz kalmamak için çocuk türlü stratejiler geliştirirdi. Akranlarına göre çok az Türkçe biliyorsa veya hiç bilmiyorsa veya aksanı bozuksa gerek öğretmenin gerekse akranlarının karşısında ifşa olmamak ve herhangi bir fiziksel ya da psikolojik lince maruz kalmamak, dalga geçilmemek için dilsizleşir ve o da lince uğrayan ötekileştirilmiş akranlarının bulunduğu arka sıralarda yerini alırdı. Sınıfın gettosu olarak arka sıralar Kürtlüğün makus talihini en ağır yaşayanları, bu kaderin diğer ortaklarından ayıran tecrit yeriydi. Okuma yazmaya hiç geçmeyenler, basit bir toplama işlemini bile yapamayanlar vardı bu çocuklar arasında. Zira öğrenilmiş çaresizlik zekalarına ket vuran psikolojik ve bilişsel bir travma doğururdu. Türkçeyi yetersiz bilenler veya bilmeyenler, üstü başı düzgün olmayanlar da akademik öğrenmeyi sessizce başarmakla beraber bilerek aptalı oynar ve buna göre muamele görürdü. Arka sıradakilerin genellikle ortak bir paydası da Kürdistan’ın resmi ideoloji tarafından planlı geri bırakılmışlığının doğurduğu dramatik yoksulluktan en fazla pay alanlardı, köyden kente göç edenlerdi. Üstü başı en kirli olanlardı, pis kokarlardı arka sıradakiler. Büyük çoğunluğu Kendileriyle aynı sınıftan olan soydaş akranlarının aksine okula/Türklüğe/modernliğe dahil olma motivasyonlarını ve inançlarını tamamen yitirdikleri için kendilerine biraz çeki düzen vermeye bile gerek duymaz, kirliliklerini, yoksulluklarını artık apaçık bir damga olarak sergilerlerdi. Ön sıralar beyazlığa (Türklüğe) dahil olma umudu daha güçlü olan, bunu kısmen hem başarmış ya da bunu başarmaya daha fazla imkanı olan öğrencilerden oluşurdu. Ön sırada oturmak öğretmenle (Beyazla/Türklükle)  doğrudan yüz yüze gelme, ortada olma, gizlenmeme cesaretiydi. Akademik başarısı iyi, üstü başı temiz, Türkçeyi iyi konuşabilen, Kürtlüğü üstünden atmaya hevesli ve buna yeteneklilerin mahallesiydi ön sıralar. İyi Türkçe bilmek, Türklüğe riayet etmek, Kürtlüğünü başarıyla gizlemek ve akademik başarı arasındaki çift yönlü korelasyon ön sıralarda yer kapmanın anahtarıydı.  Kürtlüğünü kamufle etmeyi başarmak akademik başarıyı getirirdi (çünkü akademik bilginin dili Türkçeydi ve Türklükle özdeşti). Bu tip öğrenciler öğretmenin destek ve ilgisine daha fazla sahip olurdu. Kendiliğinden bir yetenek olarak akademik başarı söz konusu olduğunda ise bunu göstermenin yolu yine Türkçe ve Türkleşmekti. Türkçe ve Türklük akademik başarının hem koşulu hem de kendiliğinden var olan böylesi bir başarının anlam kazanmasının yoluydu. Bu durumda başarılı öğrenci en fazla Türkleşen öğrenci, en fazla Türkleşen öğrenci de akademik başarı elde etmeye en yakın öğrenciydi. Öğretmenin sevdiği takdir ettiği kişi “beyaz”lığa layık kişiydi. En sevilen öğrenci en hızlı “beyaz”laşacak öğrenciydi.

“…Kürtçe yasaktı. Kürt kelimesi bile yasaktı. Kürtçe bildiğini herkesten saklayan öğrenciler vardı. Kürtçe konuşan veya Kürtlükle ilgili konuşan birini öğretmene ihbar ederdi bir başka Kürt öğrenci. Tavan arası cezası, bodrum cezası gibi cezalara şahit oldum ve duydum. İhbar edilen öğrenciye dayak atıldığını gördüm. Hatta Türkçenin neredeyse hiç kullanılmadığı mahalle aralarında Kürtçe konuşanları bile okula gidince öğretmene ihbar ederdik. Ben bile başka konuda kavga ettiğim bir arkadaşımdan intikam almak için onun mahallede Kürtçe konuştuğunu öğretmene söylemiştim. İlginçtir evimizde çevremizde herkes Kürtçe konuşurdu, biz de Kürtçe konuşurduk. Ama okul dışında da aynı sınıfta okuduğumuz öğrencilerin yanında Kürtçe konuşmaya korktuğumuz olurdu hatta utanırdık birbirimizle Kürtçe konuşmaya. Hepimiz aşağı yukarı aynı yaşama standartlarına, örf ve adetlere sahiptik ama birbirimizin anne babasının geleneksel kıyafetleriyle, konuşmasıyla, birbirimizin yoksulluğuyla dalga geçerdik. Okula başladıktan sonra olan bir şeydi bu… Öğretmenler daha çok Acem(Türkmen) öğrencilerle yakınlık kurardı. Öğretmenler okula gelen Acem çocukların velilerine saygı ve misafirperverlik gösterirken Kürt velilere aynı muameleyi pek göstermezlerdi. Genellikle Türkçe bilmeyen Kürt veliler karşısında çok gerilirdi öğretmen. Üstü başı düzgün olmayan Kürt velileri doğrudan veya dolaylı aşağılardı öğretmen. Hiçbir şey söylemese de bakışlarıyla yapardı bunu. Kürt velilerle, üst başları veya bozuk Türkçeleri nedeniyle, genellikle öğrencilerin de alay ettiği olurdu. Velisi okula gelen öğrenciler genellikle çok utanırdı… Tüm bu deneyimler Kürtlüğümüzden utanmamıza neden oluyordu.”

Okul bize kendimizden utanmayı öğretiyordu. Annemizin babamızın cehaletinden, kardeşimizin kılık kıyafetinden, dedemizin dilinden ve ellerinden utanırdık. Velisi okula gelen biri büyük bir utanç duyardı. Velisinin Kürtçe konuşması, kılık kıyafeti onun okulda kamufle ettiği yüz kızartıcı suç kabilindeki Kürt kimliğinin ifşasıydı çünkü. “Damgalı birey ‘kendinden saydıklarını’, bu kişilerin damgalarının ne derece görünür ve rahatsızlık verici olduğuna göre sıralama eğilimi gösterir. Ardından da kendisinden daha görünür bir biçimde damgalı olanlara karşı, normallerin kendisine takındığı tavrın aynısını takınabilir.” (Goffman, 2021: 153). İfşa olanla acımasızca alay ederdik. Sahte görünümümüzü ifşa olanın eksikliği/eksilmişliği üzerinden pekiştirirdik. İfşa olan bizim aldatıcı kimliğimizi ispat etme aracına dönüşürdü.

Okul ve okul dışındaki gerçek hayatımız arasında keskin bir sınır vardı. İkisi apayrı iki dünyaydı. Okul dışındaki dünyamız Türklüğü üstün gören içselleştirilmiş bir dünya da olsa orada güvenli bir şekilde egemenlere olan öfke ve hınç sergilenir ve adaletsizlikleri dile getirilirdi. Kültürel olarak Kürt bir dünyaydı orası. Düşünüşü, ahlaki kriterleriyle, sorunları değerlendirme ve çözme biçimiyle, şakalarıyla her şeyiyle Kürt bir dünya. Okul ve okul dışındaki dünyaya geçişlerde tebdili kıyafet yaşardık. Okulda gayri meşru olan diğer dünyada meşruydu. Sömürge personası bizde okul ve okul dışında yarılmış bir kişilik, bir ruh hali yaratmıştı. Okulda Kürtlükten utandırılır öteki, bize ait gerçek dünyada ise Türk gibi davranmaktan utandırılırdık. Düzgün Türkçe konuşan, düzgün giyinen düzgün bir hayata özenenlere hakaret veya dalga kabilinden “Türkler gibi davranma/davranıyor” derdik. Ama bu Türklüğü tamamen reddetme, hor görme değildi esasında. Çelişkili bir hınç ve öfkeydi bu. Çünkü iç mantığımız Türklüğü gerçekten de üstünlük, modernlik olarak kodlamıştı. Bu sebeple de Türklük iki sebepten ötürü hakarete ve alaya konu olurdu. Birincisi öylesi yüksek bir mertebeye kendini layık görme cüretine, küstahlığına yönelik bir kızgınlık veya alay. İkincisi: becerilemeyen bir şeyi becerebilene yönelik bir öfke. “Türk gibi” tabiri bazen gerçekten de övgü içerirdi: Adab-ı muaşeretin modern formlarını sergileyebileni takdir.  Gerçek dünyamız tüm gerçekleriyle beraber kolonyal gömülü bilincin de kol gezdiği çelişkili bir dünyaydı.

“Hem iç grup hem de dış grup, damgalı kişi için bir ego kimliği sunar: ilki daha çok siyasi anlamda, ikincisi ise psikiyatrik anlamda. Kişiye eğer doğru hattı benimserse (kimin konuştuğuna bağlı olarak değişen bir hattır bu) kendisi ile barışacağı ve eksiksiz bir insan, onurlu ve kendine saygısı olan bir yetişkin olacağı söylenir” (Gofmann, 2021: 172). Kendi grubuylayken grubun pozitif gerçek kolektif öz kimlik algısının veya bu kimliği tehdit ve saldırıya maruz bırakanlara karşı bir tepki minvalinde doğan ve içte negatif olan/negatif hale getirilmiş ama dışa pozitif olarak yansıtılan algının baskı ve güdümündeki sömürgeleştirilen birey, kendi grubunun dışına çıktığında, karma temaslı ortama girdiğinde bu defa da sömürgeleştirenin kendisi ve onun kolektif aidiyetine karşı olan  algısına maruz kalır. Bu grup geçişlerinde kişi her bir grubun kendini dayatmasına ve olumlamasına karşılık “ya bendensin ya da ondan” gerilimiyle sürekli bir gerilimin kıskacında yarılmış bir yaşam sürer. Ancak hem iç hem de dış grup kişiye tercihiyle nihayete eremeyeceği bir paradoks da yaşatır. Diğer gruba ait olmaya karar vermesi kişinin gerçekten de o gruba ait olduğuna dair hem kendisinde hem de grupta gerçek bir kabullenmeyle sonuçlanmaz. Kendi grubunda kalmak istemesi ise pek çok imtiyazı kaçırmış olan bireyi bir süre sonra kendi grubunda dahi saygınlığını yitirme riskiyle karşı karşıya bırakır. Şöyle ki resmi ideolojiyle mecburi veya tamamen istekli bir şekilde uyumlu olmaya /ya da öyle görünmeye karar veren bir Kürt bu sayede eğitim hayatını sorunsuz bir şekilde tamamlayıp beyaz yakalı (doktor, avukat, öğretmen vs. ) bir iş edinebilir. Kendi grubuna yönelik sadakati dolayısıyla gösterdiği uyumsuzluk yüzünden bu imkanı elden kaçıranlar ise iç grupta belli bir süre iftihar edilmekle beraber bir süre sonra ekonomik güçsüzlüğünün ve yetersizliğinin sebep olduğu yeni bir damgayla iç grupta da saygınlığını yitirir. Etliye sütlüye dokunmayan doktor bir Kürt karşısında eninde sonunda sosyo-ekonomik açıdan itibar kaybeder. İç grup eninde sonunda doktor olana daha çok itibar gösterecektir çünkü. Okulda Kürtlüğe yönelik aşağılanma ve yok sayılmanın telafisinin ve eleştirisinin yapıldığı gerçek dünyamız ironik bir şekilde okulda başarılı olan ve öğretmenin takdirine mazhar olanların (dolayısıyla en fazla beyazlaşabilenler) başaranların taltif edildiği bir dünyaydı da aynı zamanda.

Hem iç grup hem de dış grup damgalıya hem benden ol hem de olma paradoksunu yaşatır. “Damgalı kişi ne kendi grubunu bağrına basabilir ne de ondan vazgeçebilir” (Goffman, 2021: 154). Buna ilaveten damgalı kişi dış grubu da ne tam olarak bağrına basabilir ne de ondan vazgeçebilir. Zaten dış grubun gösterdiği dünya damgalının bolca heveslendirildiği ama asla tam olarak ait olamayacağı gerilimli ve doğal olmayan bir dünyadır.

“Hoşgörüsüzlük, modern pratiğin doğal bir eğilimidir; düzenin inşası, katılma ve kabul edilmenin sınırlarını çizer. Asimile edilemeyen her şeyin hak ve temellerinin reddini-ötekinin gayri meşrulaştırılmasını- ister. Kolektif ve bireysel eylemler müphemliği yok etme amacı tarafından yönlendirildiği sürece, sonuç, hoşgörü maskesi altında da olsa hoşgörüsüzlük olacaktır ki bunu anlamı şudur: aslında sen çok kötüsün fakat ben o kadar cömertim ki yaşamana izin vereceğim” (Bauman, 2017: 21).

Dış dünya damgalı için eşitliğin yaşanacağı bir dünya değil minnet altında olunan ve her an kovulma riskini saklı tutan bir dünyadır. “Damgalı bireyin başarısızlığının nesnel temeli addettiği şeyi doğrudan düzeltmeye yeltenmesi mümkündür. Böyle bir onarımın mümkün olduğu zamanlarda bile çoğu zaman tam anlamıyla normal statü elde edilmez; nihayet benlik, belirli bir defoya sahip olma durumundan, belirli bir defoyu düzeltmiş olma durumuna geçmiş olur… ” (Goffman, 2021: 36).  Max Brod’a yazdığı bir mektupta Kafka, Almanlaşmış Yahudi kuşağı üzerine şu yargıda bulunur. “Onların arka ayakları hala babalarının Yahudiliklerinin batağındadır.” Kendisi de asimile bir Yahudi olan fakat Yahudiliği bir damga misali taşıyan ve ötekileştirilmenin derin sancılarıyla dolu bir hayat süren Kafka’ya göre kendisi, tıpkı onlar gibi, “Yahudi olmama biçimiyle bile Yahudi’ydi (Akt, Bauman, 2017: 124-125).  Martha Roberts’in bu kuşağa ilişkin tespiti Türkleşmeye mecbur bırakılan ancak ironik olarak bundan alı da konulan, Kürtlüğü bir damga misali taşıyan ve bu damgayı saklarken, red ederken her an ifşa olma gerilimi de taşıyan kürdün çocukluktan başlayıp, ölene kadar deneyimleyeceği bir trajedidir. Beyazlığa terfi etmiş/ettirilmiş olsa da Goffman’ın tabiriyle her an her an gözden düşme riskiyle karşı karşıya  olduğunun farkında, gerilim dolu, doğallığını yitirmiş bir huzursuzluk bırakmaz damgalının yakasını.   “(…) Evet hiç kuşkusuz onlar asimile olmuşlardı, ancak sadece borç aldıkları Almancılığın kısıtlı alanında”. (Akt. Bauman, 2017: 125). Bauman, asimilasyonun faillerini kendi orijinal cemaatlerinden kopardığını ama bunun egemen ulus tarafından tam kabul edilmeyle sonuçlanmadığını, bu sebeple de asimilasyonun esasında “asimliasyon sürecine asimile olmak” olduğunu, söyleyerek bu sömürgeci ironinin altını çizer  (Bauman, 2017: 201).

Küçük Direnişler

“…öğretmene doğrudan karşı gelenlerin sayısı çok azdı. Zaten öğretmenin haklı olduğunu düşünüyorduk çoğunlukla. Doğrudan karşı durmuyorduk ama öğretmene duyamayacağı ya da çok duyacağı şekilde kendi aramızda veya içimizde küfür ediyorduk. Öğretmenlere Kürtçe lakaplar takıp alay ediyorduk. Aramızda çok fazla şiddete maruz kalanların bazılarının sesli şekilde öğretmene küfür ve hakaret ettiği de oluyordu. Kürtçe konuşma yasağını bilinçsizce delenler de oluyordu. Öğretmene yönelik öfkemizi sınıftaki Türk çocuklara boşaltıyorduk. Sınıfta acem öğrenciler vardı. Acem çocukları döverdik. Teneffüslerde onları hırpalıyor, onlara Kürtçe küfürler edip dalga geçiyorduk. Teneffüslerde halay çekiyorduk, sıralara vurup ritim alarak Kürtçe şarkı söylüyorduk.”

De Carteau,  Foucault’nun Hapishane’nin Doğuşu’nda değindiği muazzam “gözetim” mekanizmasına rağmen “nasıl oluyor da tüm toplum bu mekanizmanın boyunduruğu altına girmiyor(...) Halkın kullandığı hangi işlem ve yöntemler (bunlar da "ufak tefek" ve günlük işlemlerdir) disiplin mekanizmasıyla oynamaktadır” diye sorar. “Bu ‘eylem, uygulama ve üretme’ tarzları, kullanıcıların, sosyokültürel üretim teknikleriyle düzenlenen uzamı kendilerine uydurmalarını sağlayan binlerce alışkanlığı, tutumu ve uygulamayı oluşturanlardır” (Carteau,2008: 47-48). Sıradan insanın gündelik hayatının en az kahramanların, hükümdarların, sanatçıların vs. hayatları kadar göz alıcı olduğunu ve mercek altına alınmaya değer olduğunu öne süren Micheal de Carteu ekseriyetle mikro olanı inceleyen bir düşünür olarak iktidar aygıtları karşısında sıradan insanın geliştirdiği açık ya da örtük savunma strateji ve taktiklerine dikkat çekmeye çalışmaktadır. Carteau’ya göre "gözetimin", hakimiyetin filesine giren bireylerin ya da grupların, taktiklere dayalı, dümenci, hileci ve dağınık yaratıcılıklarının kaçamak gizli biçimlerini, hakimiyet altındakilerin ant-disiplinini toprağın altından çekip çıkarmak gerekir.(2008: 48). "Günlük yaşamda, düzen, bir sanat oyununa sahne olur" yani "bu oyun dahilinde yanıltılır, oyuna getirilir" (Carteau, 2008: 100). Tahakküm yapısında egemen ve ezilenlerin birbirlerine karşı eylemlerini “taktik ve strateji” kavramlarıyla analize tabi tutan Carteau’ya göre egemenlerin hükmetme ve denetleme mekanizmaları birer stratejiyken ezilenlerin (sıradan, güçsüz gündelik insanın) bu startejilere karşı  mikro dirençleri de “taktik” tir. “Strateji uygulaması, her şeyden önce belirli bir aidiyet olarak çerçevesi çizilen bir alanın varlığını gerektirir. Bu alan, ilişkilere, belirgin bir biçimde dıştan bakabilecek bir idareyi mümkün kılan, bu idarenin zeminini oluşturan alandır. Politik, ekonomik ya da bilimsel akılcılık işte bu stratejik model üzerine kurulur. Taktikten kastım ise, tam aksine, ne bir aidiyet üzerinden, ne de ötekinin, görünür bir bütünlük olarak ayırt edilmesini sağlayan bir sınır üzerinden yapılan hesaplamadır (…) Taktikler, ötekinin alanına, bu alanı bütünüyle kapsamadan, bu alana belirli bir mesafede kalmayı da başaramadan yavaş yavaş, parça parça sızar (…) ‘Aidiyet’, mekânın zamana karşı zaferidir. Aksine, taktik, mekânsız olduğu için, zamana bağımlıdır ve kendi çıkarına kullanabileceği olasılıkları yakalamak için de sürekli tetiktedir. Taktik (...). Sürekli olarak olaylarla oynamak ve bunları "fırsatlara" çevirmek durumundadır (…) zayıf olan, birbirinden ayrışık olan öğeleri bir araya getirerek, elverişli anlar yaratır ve bu güçlerden gerekli çıkarı sağlamaya çalışır”(Carteau, 2008: 54-55)

Gündelik hayatın, sıradan (ezilen) insanların mikro eylemlerinin gözlemcisi bir başka düşünür olarak James Scott, “Tahakküm ve Direniş Sanatları” adlı çalışmasında tahakküm ilişkilerindeki açık ve örtük dinamikleri kamusal senaryo ve gizli senaryo olarak kavramsallaştırmaktadır. Buna göre tahakküm ilişkilerinde hem hâkim olan hem de tabi olan kamusal ve gizli olmak üzere iki tür senaryoya sahiptir. Egemen ve ezilenin karşı karşıya geldiği zamanlarda işleyen senaryo kamusal senaryodur. Kamusal senaryoda her iki taraf da maskeli olup birbirlerine rol yaparlar. Ezilenin kamusal senaryosu rıza, itaat ve boyun eğmedir. Gizli senaryo ise egemenden yalıtılmış alanlarda, maskelerin çıkarıldığı ve tarafların birbirleri hakkındaki gerçek –menfi- duygu ve düşüncelerini açığa vurdukları senaryodur. “Her tabi grup hâkim olanın arkasından dile getirilen iktidar eleştirisini temsil eden bir “gizli senaryo” yaratır. Scott da De Carteau gibi tersyüz etme ve alt üst etme eylemleri olarak gizli senaryo dahilindeki direnişleri (taktikleri) ezilenlerin sanatsal üretimleri olarak kabul eder. Dedikodular, güç ilişkilerini ters yüz eden masallar, şarkılar, şakalar, ritüeller, beddualar, şakalar, küfürler, dikkatsiz çalışma, kaytarma, sabotaj, hırsızlık, sahte cehalet, vergi kaçırma, ayak sürüme, iç konuşmalar, gergin veya kinik jest mimikler, homurdanmalar, kamusal senaryoya uyumluymuş gibi görünerek işleyen örtük zıt niyetler ve amaçlar vs. ezilenlerin gizli senaryosuna/taktiklere örneklerdir (Scott: 2018).

Ezilenlerin kolonyal psikopatolojileri paradoksal şekilde örtük bir anti kolonyal direniş/tutumla yan yanadır, ezilenin en pasif durumdayken bile gizil bir aktiflik sergiler. Bu, tahakküm yapısının ezilenlerin aleyhine, egemenlerinse lehine bir mükemmelliğe hiçbir vakit sahip olmadığı ve olamayacağı anlamına gelir. Ezilenlerin dünyası paradoksaldır (Goyi: 2020)  Normalde egemenin istekleri yürürlükte olsa da hâkim olan hiçbir zaman sahneyi mutlak bir şekilde denetleyemez (Scott, 2018: 30). Gerek doğrudan ve açık, gerekse dolaylı ve örtük sürekli bir meydan okumayla ezilenler tahakküm yapısını kusurlarla donatarak, onun egemenin lehine bir mükemmelliğe kavuşmasına sürekli olarak ket vururlar. Tabi gruplar, direnişlerini kılık değiştirmiş biçimlerde kamusal senaryoya usul usul, sesi kısılmış ya da gizlenmiş bir biçimde sokmayı başardıkları türlü taktiklere sahiptir. “Tek bir kölenin, paryanın, serfin, köylünün ya da işçinin bile tamamen itaatkâr ya da tamamen asi olduğundan pek söz edemeyiz” diyen Scott’a göre “Tahakküm ilişkileri, aynı zamanda direniş ilişkileridir” (2018: 286)[17].

80/90’larda okulda Kürt çocuklarının üzerinde etnik kimliklerine yönelik ciddi bir baskı olduğu halde çocukların bu baskı karşısında tamamen pasif olmadıklarını da söylemek gerekir. Elbette ilkokulda tohumları atılan kolonyal gömülü bilinç yetişkinliğe aktarılan bir miras olarak saklıydı. Bu gömülü bilincin yarattığı öz-oryantalist ve self-kolonist karakteristik politize olmuş Kürt yetişkinlerin bile yakasını bırakmamıştı. Ancak okul yine de istediği kolonyal insan tipini mükemmel, kusursuz bir şekilde yaratmaya muktedir olamamıştı. Kürt çocuklarının ilkokuldayken sergiledikleri ekseriyeti bilinçsiz, sürçme kabilinden çocukça gizli senaryoları/taktikleriyle yarattıkları mikro anti-disiplin mekanizmaları sayesinde hem üzerlerindeki basıncı azaltmayı başarırlardı hem de kusursuz bir teslimiyetin, itaatin altını oymuş olurlardı.

Bhabha, Batı kültürünü insanlığın kurtuluşu olarak gören Naipaul’un eserlerini kurgusunun yazarın niyetine ve ideolojisine karşıt olarak okunabileceğini öne sürerek şu tespitte bulunur: “Yazarın kahramanları (…) kültürel otorite kaybına ilişkin hakim bir duyguyu kaybetmekle birlikte, dünyadaki yollarında ilerlemeye devem etmektedir. Naipaul’a göre tabii ki bu, Karayipli’nin kaderidir. ‘Tarih; başarı ve yaratım etrafında inşa edilmiştir ve Batı Hint Adaları’nda hiçbir şey yaratılmamıştır’. Naipul’un amansız ümitsizliği onu, en mükemmel eserlere dönüşen, ümitsizce yoksun ve eksik yaratılmış halklar gibi görünen karakterler yaratmaya götürmüştür. Ben bundan farklı bir bakışa ulaştım. (…) hikâyelerle şamatacı, çarpıtma, dedikodu, mizah, özlem ve fantezilerle geveze olmaya devam den bir hayata giden yollarda endişelerini ve dışlanmışlıklarını aşmak, Naipaul’un karakterlerinin kabiliyetidir. İşte, hayatlarını niteleyen bu özellikler, sömürgeci düzenin diğer tarafından, yani karanlık tarafından doğan bir ayakta kalma kültürünün işaretleridir (2016: 17).

Scott, gizli senaryoyu emniyet sübabı olarak gören anlayışa karşı çıkarak gizli senaryoyu gerçek ve açık direnişlerin ön hazırlığı alt politikalar olarak kabul eder. İlkokuldaki zayıf ve zararsız, ürkek ve çoğu kez bilinçsiz küçük direnişleri kusursuz itaati ve tam asimilasyonu imkânsızlaştıran ve bu sebeple de sonraki açık politik karşı koyuşların zeminini hazırlayan ön dirençler olarak okumak mümkündür.  Elbette ilkokul ve ortaokul döneminde yasaklara karşı çok açık ve aktif bir direniş söz konusu olamazdı. Aktif direnişler sonraki dönemlerde (lise ve üniversitede) belirecekti. Ancak ilkokul çağında tam bir asimilasyon yaşanmış olsaydı lise ve üniversiteler Kürt politik mobilizasyonun en canlı mekânları da olamayacaktı örneğin.

“…okulun Kürtlüğe yönelik baskı ve yasaklarına açıktan tepki veremeyecek kadar küçüktük ve korkuyorduk. Ama 90’larda PKK hareketi bize cesaret ve güven verdi. Bu sayede çok büyük olmasa da bazı karşı koyuşlar sergilemeye başlamıştık.”

İlkokul/ortaokulda ve hatta kısmen lisede de her zaman doğrudan, bilincinde olarak okuldaki Kürtçeye ve Kürtlüğe yönelik kolonyal baskıya karşı geldiğimiz söylenemez. Hatta karşı gelişlerimiz, şimdilerde bile birçoğumuzun böyle olduğunun farkında olmadığı, bilinçsiz reflekslerdi. Okuldaki Kürtçe konuşma yasağını bizzat bu yasağı ihlal etmek için delmezdik. Okul eşyalarına bizzat okuldan intikam almak için zarar vermezdik. Öğretmene bizzat, Kürtlere yönelik tutumundan ötürü, Kürtçe hakaret edip lakap takmazdık. Kimliğimize yönelik adaletsiz tutuma karşı gelmek, intikam almak bizim örtük motivasyonumuzdu. 

“…bir arkadaşımız teneffüslerde bulduğu her fırsatta ‘Kî ne em?’[18] şarkısının sözlerini baştan sona yazardı tahtaya. Öğretmenler bazen görürdü bunu ve sorardı bu şiirin anlamı ne diye. Hiçbirimiz şiirin gerçek anlamını söylemezdik. ‘arkadaşımız birine aşık olmuş ona aşk şiiri yazıyor’ derdik.”

“…kendi aramızda Kürtçe konuştuğumuz olurdu bazen de doğrudan öğretmene Kürtçe bir şeyler söyleyen olurdu. Ne denildiğini anlamadığı için aşırı gerilen ve ağlayarak sınıftan çıkan öğretmenler (genellikle kadın öğretmenler) olurdu”.

Anadilimiz itibarsızlaştırılan bir dil olarak okulda argonun, küfürün, kötü esprilerin kısacası kötü ve alçak olanın ifade aracına dönüşmüştü aramızda. Çünkü okulda dilimizi evimizdeki, mahallemizdeki gibi bir iletişim aracı olarak kullanmaktan uzaklaşmıştık. Ancak abes şekilde de olsa Kürtçe konuşma isteğimizi gidermeyi öğrenmiştik. Ders normal akışında seyrederken arka sıralardan bazen belli belirsiz bazen de açık bir şekilde Kürtçe bir kelime duyulurdu. Bunu en çok, daha önce sözü edilen, sınıfın ötekileştirilmiş öğrencileri yapardı. Katıla katıla gülerdik. Öğretmen en iyi ihtimalle döner anlamını sorardı kelimenin. Kelimenin Türkçe anlamını bilerek yanlış söyler öğretmeni dalgaya alırdık. Bundan, sebebini tam bilemediğimiz,  ince bir haz alırdık. Her konuda bizden üstün, bizden bilgili öğretmenin bir konuda bilgisinin olmaması, onun bilmediği bir şeyi bilmek heyecan verirdi bize aslında. Öğretmenin öğrencilere nadiren Kürtçe konuşma izni verdiği veya bazı cümle ve kavramların Kürtçe karşılıklarını sorduğunda da aynı tutumu sergilerdik. Bu sahneler egemenin ezilen karşısındaki üstünlüğünün, bilgeliğinin kısa süreliğine ters yüz olması bakımından rahatlatırdı bizi. Öğretmene yanlış tercüme yapmamız bir başka örtük sebebe daha bağlıydı: egemene karşı örtük mücadele ve intikamda anadilden alınan desteğin son bulmaması, yani şifrenin çözülmemesi gerekirdi. Hâlbuki birer “ihbarcı” haline getirilmiştik ve birbirimizi gammazlama konusunda çok istekli olurduk genelde. Ama bu tür durumlarda zaman zaman bizim de başvurduğumuz veya başkası yaparken içimizdeki gerilimi atmaya yardımcı şifrenin egemen/öğretmen tarafından çözülmemesine dikkat ederdik. Öğretmenin en gözde “beyazlaşmış” öğrencileri dahi bu oyuna ve tedbire dahil olurdu. “Beyazlığı” oynayan, Kürtçe bildiğini saklayan öğrenciler dahi Kürtçe yasağının delindiği ve yanlış tercümelerle öğretmenin alaya alındığı zamanlardan büyük zevk alırdı.

“…kendi aramızda marşlarla dalga geçerdik. Milliyetçi şiirleri Kürtçeye değiştirerek çevirir ya da kendi ulusumuzun lehine eklemeler yapardık… Andımız’ı ‘Kürdüm’ doğruyum… şeklinde değiştirirdik. Öğretmene söylediğimiz Hatırladığım bazı küfürlü Kürtçe tekerlemeler var: ‘ABC min kire dîya xoce’, ‘Gel were, git here, kapi dere xoce kere…’[19] Kitaplardaki Türk büyüklerinin resimleri üzerine komik karalamalar yapardık… Okul eşyalarına çok zarar verirdik. Dersi sabote eder dinlemezdik…”

Anadilimizi konuşma arzumuzu pidgince (Kürtçe-Türkçe karışık) tekerlemeler manilerle de giderirdik. Bu mani ve tekerlemelere bolca dalga, hakaret küfür yerleştirip bizi yok sayıp aşağılayan sistemin temsili öğretmenden intikam da almış olurduk.

 Andımız okunduğunda her zaman açıkça, kasıtlı ve sesli bir şekilde olmasa da içimizden “Kürd’üm” demekten alıkoyamadığımız çok olurdu kendimizi. Bilinçdışı bir sürçmeydi bu. Türk olmadığımızı bize ısrarla hatırlatan bilincimizin sürtçmesi.

Ders kitaplarındaki Türklüğün medarı iftarı kişilerin resimlerine komik çizimler yapıyorduk. Okulun duvarlarına, sıralarına Kürtçe yazılar yazıyor, okul eşyalarına zarar vermekten zevk alıyorduk. Okul tüm materyalleriyle bize ait bir mekân değildi. Bize ait her şeyin dışlandığı yabancı bir yerdi. Oraya zarar vererek intikam alırken bir taraftan da, Carteau’nun ifadesiyle, yabancı uzamı kendimize ona zarar verme yetkisi tanıyarak ve onu yeniden düzenleyip eklemeler yaparak kendimize ait bir yere dönüştürmeye çalışıyorduk.

Öğrencilerin büyük çoğunluğu akademik açıdan başarısızdı. Bunun anadilde eğitimin yokluğuyla ilişkisi elbette çok güçlüydü: Ama sömürgeci eğitim sistemine karşı bir bilinçsiz diren. Bizi yok sayan aşağılayan bir eğitim sisteminin aktardıklarına karşı gizil bir tepki söz konusuydu. Dahası bize birçok açıdan, bize hiç yer vermediği için, yabancı olan bilgiyi samimiyetle kucaklayıp içselleştiremiyorduk. Bizim aleyhimize yapılandırılmış ve bize yabancılaştırılmış bilgiyi reddediyordu bilincimiz.

 “…sınıfta terekeme çocuklar vardı teneffüsler de onlara sataşırdık, döverdik, Kürtçe argo kelimelerle taciz ederdik, eşyalarına zarar verirdik. Bunu onları hem kıskandığımızdan hem de okuldaki baskının yarattığı intikam arzusundan ötürü yapardık bence”.

 “…annem Kürt babam Türk’tür. İlkokulu Van’da okudum. Melez biri olarak Kürt öğrenciler tarafından kabul edilmem çok zor oldu. Elimin ayağımın düzgünlüğü ve bir tarafımla Türk oluşum beni aralarına almamalarıyla sonuçlanmıştı. Oysa can atıyordum onlara dahil olmak için. Çok dayak yedim Kürt akranlarımdan. Aralarına aldıklarında da eziyor ve dalga geçiyorlardı benimle.”

“…Türkler Kürtleri sevmeyen insanlardı gözümde. Ama her şeyin iyisi Türklere aitti. Moderndi Türkler. Hem öfke vardı hem de hayranlık onlara karşı.”

Sınıfta azınlık olan Türk çocuklarına karışmayı pek göze alamasak da onları bulduğumuz her fırsatta taciz ettiğimiz zamanlar da olurdu. Hayrandık, özenirdik onlara ama arkadaş olamayacağımızı çok iyi biliyorduk. Sistemin bize yönelik tüm adaletsizliğinin intikamını teneffüslerde bu Türk çocuklardan aldığımız, hıncımızın gerçek sebebinden bihaber çocukça sataşmalar sayesinde sağaldığımız zamanlar az da olsa vardı.

“…Hara Lilla’yı[20] söylerdim teneffüslerde. Sırayı darbuka gibi kullanırdık. Diğer öğrenciler her teneffüs bu şarkıyı söylememi isterlerdi. Sayemde Kürtlüklerini yaşıyorlardı adeta. Benim teşvikimle her teneffüs alay çekerdik. Bunlar bize inanılmaz haz veriyordu.”

Teneffüsler, yasak ve baskıları delerek özümüze dönebildiğimiz, gerilimimizi üzerimizden atabildiğimiz birkaç dakikalık fırsatlara dönüşürdü. Küfür, alay, hakaret vasıtasıyla da olsa anadilimizi doya doya kullanmaya çalıştığımız kısa zaman aralıklarıydı teneffüsler. Kürtçe şarkılar eşliğinde Kürtlerle en fazla özdeşleşmiş kültürel bir unsur olarak govend (halay) teneffüslerin vazgeçilmezi olurdu. Kürtçe şarkılar ve halaylarla örtük bir miting coşkusu yaşar, isyan ve direniş sergilerdik adeta. Bu hisle coşardık. Coşkulu “mitingimizi/protestomuzu” güvenli bir şekilde yapmayı da ihmal etmezdik bu sebeple sınıf kapısında öğretmenin geldiğini bize haber edecek bir nöbetçi de olurdu her daim. “İhbarcı” çocuklar da bazen bu coşkuyu yaşama adına ihbarcılığını askıya alıp aramıza katılırdı. Kürtlüğünü titizlikle kamufle etmeye çalışan çocuklar pasif bir şekilde, kendilerine ait bir bu kültürün yabancısıymış gibi alay eder gibi bakan bir yüz ifadesinde gizlemeye çalıştıkları bir sevinçle izlerdi halay çekenleri. Herkes bu anlarda, doğrudan veya dolaylı, açık veya örtük, bir şekilde sembolik bir zafer duygusu yaşardı. Ama bu zaferin tam olarak neye karşı bir zafer olduğunu henüz bilemeyecek kadar küçüktü herkes. Karmakarışıktı, yeterince anlamlı değildi bilinçler, duygular ve inançlar ama küçük bir çocuğun ham beyninden oyun kılığında sızıntı yapan çocukça bir meydan okuyuştu söz konusu olan.

“Yayılmacı, merkezci, gösterişli ve gürültücü, ussal bir üretimin karşısında tamamen farklı, başka bir üretim, "tüketim" olarak nitelendirebileceğimiz bir üretim biçimi yer almaktadır. Tüketim bir üretim biçimi olarak, kendine özgü kurnazlıklara sahiptir…. Güçlü" tarafından kurulan düzende zayıfın" çevirdiği dolaplar”dır bunlar… Damgalanmışların yazılı ve sahnelenmiş mizahında özel bir tür ironi bulunur. Karikatürler, şakalar, masallar; damgalıların stereotipik bir üyesinin zayıflıklarını, hatta bazen bu yarı kahramanın hiçbir hileye başvurmaksızın daha güçlü bir konumdaki bir normali köşeye sıkıştırmasını espirili bir şekilde naklederler” (Goffman:2021, 106, 117, 155).

Okulun yıl sonu müsamerelerinde, “milli” bayramlarda oryantalist skeçler oynardık. Köylü ve şehirli tipolojilerin karşı karşıya getirildiği ve atıştıkları bu skeçlerde köylü karakter temiz, kötülük görmemiş, savunmasız şehirli karaktere köylü olmanın zorluk ve sefaletinden öğrendiği hayat dersiyle galebe çalardı. Köylü karakter hayatın hiçbir zorluğuna maruz kalmamış şehirliye zorluklarla, eksiklerle dolu hayatını öz-oryantalist bir meydan okumayla savunurdu. Bu skeçler vasıtasıyla örtük şekilde kürt’ü temsil eden köylü karakter, yine örtük bir şekilde Türk’ü temsil eden şehirli karakteri alt etmiş olurdu.

Kürt Öğretmenler ve Milenyum Kuşağı

Yazıyı sonlandırmadan önce ezilenlerin örtük mikro dirençlerine devam mahiyetinde farklı bir Kürt kuşak olarak 80/90 kuşağının takipçisi milenyum kuşağı Kürtlerin kolonyal deneyimlerine de, bir görüşmecinin aktardıklarının izleğinden kısaca değinelim.

“80/90 kuşağından bir öğretmenim. Öğretmenliğe bir Kürt ilinde başladığım 2005 yılında öğrencilerimle sıcak bir ilişki kurmak için memleketimi ve etnik kimliğimi, Kürt olduğumu, Kürtçe bildiğimi, açıkça paylaştım. 2000’lerde okullarda Kürtçe ve Kürtlüğe dair baskı ve yasaklar bizim kuşakla kıyaslayınca esnemişti. Öğrencilerle sık sık Kürtçe konuşuyor ve onlarla ortak çocukluk anılarımı paylaşıyordum. Ancak öğrenciler yine de bir öğretmenin Kürt olabileceğini hayal etmekte zorlanıyordu. Öğrencilerim heyecan ve sevinç duymakla beraber bir türlü Kürt olduğuma gerçekten inanamıyor sık sık ‘öğretmenim siz gerçekten Kürt müsünüz’  diye yeniden soruyordu. 2005’te dahi Kürt çocuklar öğretmen ve Kürt kavramlarını yan yana getirmekte zorlanıyordu. Kürtlüğümü ifşa etmem ve Kürtçe konuşmam neticesinde sınıf kontrolünü kaybedecek düzeyde öğrencilerimin şımardığından da söz etmek isterim. Pek alışkın olmadıkları bir şeydi kamusal resmi alanda o alanın temsili kişinin açıkça Kürtçe konuşması. Samimiyetin ölçüsünü zaman zaman fazla kaçıyorlardı. ”

2000’lerde öğrenci merkezli eğitim sistemine geçiş ve yeni iktidarın pragmatist tutumu okullardaki Kürtçe ve Kürtlük yasağının kısmen esnemesiyle sonuçlandı. Kürtlerin eğitim alma oranının giderek artmasının meyvelerini verdiği bir dönem olarak 2000’lerde Kürt öğretmenlerin sayısında bir artış da söz konusuydu. Ayrıca biraz esnemiş bu ortamda Kürtlüğünü daha az gizliyordu öğretmenler. Okullarda değişen disiplin anlayışı ve Kürtlere yönelik kısmi esneklik ve Kürt öğretmenlerin daha fazla görünür olmasından kaynaklı bazı disiplin sorunları söz konusu olmaya başladı. Okullarda öğretmene yönelik öğrenci ve veli kaynaklı şiddet olayları, öğretmenin sınıf yönetimi konusunda otorite kaybına uğraması bu dönemin gözle görülür problemleri olarak her geçen gün arttı. Kürdistan özelinden bakınca bu problemlerin arkasında, gizli bir şekilde harekette olan yeni taktikler söz konusudur. Okul ve öğretmen bu defa doğrudan Türklüğün değil, korkulan bir güç unsuru olarak daha çok devletin temsiline dönüşmüştür. Okul bazı istisnalar dışında Kürtlüğün dışlanmış olduğu mahaldir yine. Sebebi yine daha çok örtük olmakla beraber biriken hınç, bu defa örtük değil apaçık bir devinimle kendini gösterecek fırsatlar yakalamıştır. Öğrenci haylazlığına indirgenen dersi sabote etme, öğretmene şiddet uygulama, öğretmenin otoritesine açıkça meydan okuma okula açıkça zarar verme, gibi anti-disiplin davranışlar bir yönüyle Kürt çocuğunun ulusal kimliğine yönelik adaletsizlik ve şiddet nedeniyle gizil bilincinde yoğunlaşmış gerilimin iktidarın/devletin temsili kılınmış okul ve öğretmene boşalımıdır. Çocuğunu korumak ve savunmak adına öğretmene ve idareye amacını aşan saldırılarda bulunan veliler de bir yönüyle aynı saiktedir esasında. Üstelik onların kendi dönemlerindeki acımasız öğretmenlere karşı hınçları da kendini zaman zaman hatırlatmaktadır. Diğer taraftan apaçık Kürtçe konuşan, politik duruşunu apaçık belirten Kürtlüğün gururunu okşayan öğretmenler karşısında afallayan öğrenciler alışkın olmadıkları bir muamele karşısında dengeyi anlaşılır sebeplerden kuramayarak öğretmen karşısında aşırı şımarmaktan ve onlara abartılı bir şekilde nazlarını geçirmekten kendilerini alıkoyamamaktadır. Ve dahası onu devletin temsili görmekten kendilerini tam olarak alıkoyamamakta ve kolonyal oryantalist bilinçleri bir öğretmenin Kürt oluşunu/Kürtlerin öğretmen olabileceğini de tamamen kabullenmeye ince bir şekilde ket vurmaktadır.

Sonuç Yerine

Ulusal devlet amacına ulaşacak olsaydı, önce yerlilere sonra da vatanseverlere dönüşen sakinlerin yaşam dünyalarında yabancılara, yani düzenin içinde müphemleşenlere yer kalmazdı der Bauman: “Eritme potaları, genellikle, başarısız olan projelerin mitiydi.” (2017: 97).

Tüm sömürgeleştirilen uluslar ve tüm kuşaklar gibi 80/90 kuşağı da kolonyal okul tedrisatından geçmiş olarak ne tamamen asimile oldu ne de tam olarak Kürt kalabildi. Ne ezilen müzmin bir mağlup ve itaatkâr olabildi ne de egemen müzmin bir galip (Goyi, 2020). Daryush Shagan’ın tabiriyle “yaralı bilinç”li bu kuşak bir omzunda örtük kolonyal bilinçleri diğer omuzlarında anti-kolonyal bilinçleriyle üniversitelerde hatta liselerde bir direniş tarihine de imza attılar. Daha sonra çocuklarıyla Türkçe konuştu bu kuşak ama onlara Kürtçe isim vermekte de ısrar etti. Direnişlerinin fayda etmediğini düşünerek sinikleşti kimisi, kimisi de boş verdi her şeyi, aile kurmak için çektiği krediyi ödemeyi, çocuğuna kendi yaşayamadığı bir hayatı yaşatmayı önceledi. İnsanca yaşamak için bir gözü Türklükte kaldı bu kuşağın ama bir gözü de Kürtlükte oldu hep. Dağa gidenler de oldu bu kuşaktan, Kürt sivil siyasetine, Kürt edebiyatına, entelektüel üretimine damgasını vuran da. Ama hala onarılmayı bekleyen yaralı bilinçleri de baki kaldı.

Referanslar

Bahabha, H.K. (2016). Kültürel Konumlanış, Çev. Tahir Uluç, İnsan.

Bahambra, G.K. (2014). Postcolonial and Decolonial Dialogues, Postcolonies Studies, 17:2, 115-121, https://doi.org/10.1080/13688790.2014.966414.

Bauman, Z. (2017). Modernlik ve Müphemlik, 3. Baskı, çev. İsmail Türkmen. Ayrıntı.

Biko, S. (2021). Siyah Bilinci, 3. Baskı, çev. Onur Eylül Kara, Dipnot.

Certeau, M. (2008). Gündelik Hayatın Keşfi 2., çev. L Arslan Özcan, Dost.

Choonara, E., Prasad, Y. (2014). What’s Wrong With Privilege Theory?, İnternational Socialism Issue: 142, http://isj.org.uk/whats-wrong-with-privilege-theory/.

Fanon F. (2016), Yeryüzünün Lanetlileri, çev. Ş.S. Kaya, Versus.

Foucault, M. (2018). Toplumu Savunmak Gerekir, çev. Şehsuvar Aktaş, Yapı Kredi Yayınları.

Goffmann, E. (2021). Damga. 5. Baskı, çev. Ş. Geniş-L. Ünsaldı-S.N. Ağırnaslı, Heretik.

Goyi, Z. (2020). O Ses(siz) Türkiye, Kurd Araştırmaları e-Dergisi, 4. Sayı, (http://kurdarastirmalari.com/yazi-detay-oku-91)

Işık, A.S., Arslan, S. (2012). Bir Asimilasyon Projesi: Türkiye’de Yatılı İlköğretim Bölge Okulları (YİBO), Toplum ve Kuram, sayı: 6-7, (syf. 107-141).

Lugones, M. (2007). Heterosexualism and the Colonial / Modern Gender System, Hypatia. Vol. 22, no 1 (p. 186-209). (https://www.jstor.org/stable/4640051).

Lugones, M. (2010). Toward a Decolonial Feminism.  Hypatia. Vol. 25, no 4 (p. 742-759). (https://www.jstor.org/stable/40928654).

Ngugi, W. T. (2017).  Zihni Sömürgeden, çev: Şebnem Tantu, Hece Yayınları.

Özgen, A. Sinemanın Dekolonizasyonu Ne İfade Ediyor?, https://fasikul.altyazi.net/dunya/sinemanin-dekolonizasyonu-ne-ifade-ediyor/ (29 Mayıs 2021)

Öztürk, S. (2008). İsmet Paşa’nın Kürt Raporu, 5. Baskı, Doğan Kitap.

Scott, J.C. (2018). Tahakküm ve Direniş Sanatları çev. A. Türker, Ayrıntı.

Şarman, M. (2014). Emê Tu Dikarî di Tariyê de jî bi Tirkî Biaxivî, zarema, sal:1 hejmar: 1

Toplum ve Kuram. (2012). “Devlet Hatırası” Albümü: Ulus-Devletin Portresini Çizmek, Sayı 6 (S.29-83)

Turgut, S. (2021). Kürt Damgası, İletişim.

Ünlü, B. (2018). Türklük Sözleşmesi,  Dipnot.

Woolf, V. (2019). Kendine Ait Bir Oda, çev. Ezgi T. Özkülahçı, İndigo.

Dipnotlar
[1]Foucault’nun geliştirdiği bir kavram olarak bilgi-iktidar ilişkisini ifade eden epistemik şiddet özne kuran-tesis eden bir proje olup hegemonyayı sürekli ve meşru kılmanın koşuludur.  İktidar tarafından üretilen bilgi, iktidar tarafından hâkim ve baskın olma amacıyla ekonomik, kültürel ve politik programlarda kullanılarak epistemik şiddeti açığa çıkarır. Hükmedilenin neyi nasıl bileceğinin bilgisi hükmedilenin yarattığı kontrol ettiği bir süreçte üretilir. Epistemik ihlal ise, Maduniyet Çalışmaları ekolünden Spivak’ın Foucault’nun “epistemik şiddet” kavramından yola çıkarak geliştirdiği bir kavram olup hükmedenin/sömürgecinin ürettiği ve dolaşıma soktuğu bilginin güdümündeki madunun/sömürgeleştirilenin dolayımlı bilgisini, kendilik bilincini,  devinimini ifade etmektedir. Epistemik ihlal/şiddet kolonyal şiddetin mental boyutudur.
[2] Yakın zamanda Kanada'da yerli çocuklarını asimile etmek için 20. yüzyıl boyunca açık kalan yatılı okullardan biri olan Marieval Yatılı Kilise Okulu’nun bahçesinde bulunan 751 çocuğa ait ceset kalıntıları,  sömürgeleştirilen ulusların okullarda yaşadıkları insanlık dışı muameleleri, sömürgeci sistemde okulun sadece bir asimile etme merkezi değil aynı zamanda bir işkence ve soykırım mekanı da olabildiği gerçeğine işaret etmektedir.
[3] Yatılı okullar (Yatılı İlköğretim Bölge Okulları/YİBO) 80/90 kuşağı ve öncesinde modernleştirmenin/Türkleştirmenin fiziksel ve psikolojik şiddetinin daha sistematik, yoğun ve açık uygulandığı yerlerdir. Yatılı okullardaki  (YİBO) asimilasyon uygulamalarına ve askeriye ve okul arasındaki özdeşliğe dair ayrıntılı bilgi için Toplum ve Kuram Dergisinin 6-7. Sayısında yer alan Bir Asimilasyon Projesi: Türkiye’de Yatılı İlköğretim Bölge Okulları (YİBO) adlı makaleye bkz. (Işık ve Arslan, 2012: 107-141).
[4] Postkolonyalizm ve dekolonyalizm birçok ortak paydaya sahip olmakla ve zaman zaman aynı anlamda kullanılmakla beraber kuramsal ve tarihsel farklılıklar içeren ve birbirine bazı açılardan itirazları bulunan teorilerdir.

Dekolonizasyon, en dar anlamıyla, İkinci Dünya Savaşı ertesinde sömürge altındaki topraklarda (yeniden) alevlenen özgürlük hareketleri neticesinde ve sömürgeci güçlerin bu topraklardan çekilmesi sürecine işaret eder. Sömürgeciliğin bitmesinin ve sömürgeci temizliğin ve arınmanın nasıl olması gerektiği Aimé Césaire ve Frantz Fanon gibi düşünürlerden aşina olunan ve adına postkolonyalizm denen teoriyi akla getirir. Bu isimler yakın zamana kadar  “postkolonyalizm” (yani sömürge sonrası) olarak tarif edilen durumun ve kuramsal literatürün çerçevesinde anılırken postkolonyalizm giderek yerini dekolonizasyon kavramına bırakır oldu. Bu, postkolonyalizm kavramına yönelik eleştirel sorgulamayla ilgili bir sonuç olup bu sorgulamanın birkaç nedeni bulunmaktadır (Özgen: 2021): “Öncelikle “postkolonyalizm” yani ‘sömürge sonrası’ kavramının, sanki sömürge düzeninin ve mantığının son bulduğuna dair bir yanlış izlenim yarattığı eleştirileri getirildi. Sömürgeci ülkelerin, belki bizzat sömürü topraklarından çekilmiş olmalarına rağmen, yeni sömürgeci (neokolonyalist) araçlarla hâlâ varlıklarını (ekonomik üstünlüklerinin yanı sıra gerek insan gücü gerekse doğal kaynakların sömürüsünü) sürdürdüğüne dikkat çekti kuramcılar. Dünyanın hiçbir köşesinde ‘sömürge sonrası’ bir durumun yaşanmadığını, o aşamaya gelinmediğini vurguladılar. Kuşkusuz bu ikircikli anlam, post-kolonyal araştırma alanının kapsamının dışında bir şey olmadı hiçbir zaman. Postkolonyalizm, tıpkı isim kardeşi postmodernizm ya da postyapısalcılık gibi, salt bir son değil, aynı zamanda bir süreklilik anlamı da barındırıyordu içinde. Fakat bu anlam bulanıklığının aşılması gerektiği tespitiyle, son zamanlarda hem bir mücadele sürecini hem de bir eylemliliği ifade etmek için dekolonizasyon tercih edilir oldu. Postkolonyal durumun tam karşılamadığı durumlar için de “dekolonyal durum” (decoloniality) kullanılmaya başlandı. İkinci neden olarak, postkolonyalizmin illa ki sömürgecilikten bir arınma veya temizlenme ifade etmediği öne sürüldü. Sömürge sonrası toplumlarda özellikle kapitalist ve heteronormatif yapılarla sömürge mantığının devam ettiği, postkolonyalizmin bunu her yerde ilkesel olarak sorunsallaştırmadığı eleştirisi dile getirildi. Buradan bakıldığında dekolonizasyon ve dekolonyal durum, sömürgecilikle el ele gittiği düşünülen emperyalizm, kapitalizm, patriyarka ve heteronormativizm gibi yapıların reddini arzulayan birer kavram olarak kullanılır oldu(…)Son olarak, postkolonyalizmin ‘ulus’ kavramını (ve bununla birlikte gelen ulus kimliği, ulus bilinci gibi söylemleri) yeterince sorunsallaştırmadığı ve eleştirmediği tespiti, kimi kuramcıların bu kavrama ve entelektüel geleneğe mesafe almasına yol açtı(…)Bunların yanında, yakın dönemde giderek daha yüksek sesle dile getirilen bir diğer açıklama da, postkolonyal kuram ve dekolonyal kuramın bambaşka tarihsel süreçler ve düşünce ekollerinden beslendiği, dolayısıyla iki farklı düşünce ve aktivizm geleneğini temsil ettiği iddiası. Bu iddiaya göre postkolonyalizm daha çok Orta Doğu, Afrika ve Güney Asya’daki sömürge karşıtı mücadelelerden ve süreçlerden doğmuş bir akımken, dekolonyal durum, (decoloniality) daha çok Latin Amerika’nın sömürge öncesi yapısı, sömürge deneyimleri ve sömürge karşıtı mücadeleleri içinde şekillenmiş bir ekol olarak anılıyor…”(Özgen: 2021) 
[5]Dönemin Millî Eğitim Bakanı Reşit Galip tarafından hazırlanmış ve 1933 yılında uygulamaya konulmuş olan Öğrenci “andı” ya da “Andımız”, Türkiye ve KKTC'deki ilköğretim okullarında her sabah öğrenciler derse girmeden okutulan anttır. 2013 yılında kaldırılan “andımız”, 2018 yılında mahkeme kararıyla geri gelmiştir. Danıştay'ın kararıyla “Andımız” 2021 yılında yeniden kaldırıldı. 

“Andımız”

Türküm, doğruyum, çalışkanım,
İlkem: küçüklerimi korumak, büyüklerimi saymak, yurdumu, milletimi özümden çok sevmektir.
Ülküm: yükselmek, ileri gitmektir.
Ey Büyük Atatürk!
Açtığın yolda, gösterdiğin hedefe durmadan yürüyeceğime ant içerim.
Varlığım Türk varlığına armağan olsun.
Ne mutlu Türküm diyene!
[6] Aynı kolonyal deneyim bugünkü okullarda da yaşanmaktadır.
[7] The independent gazetesinin deneyimli Ortadoğu muhabiri İngiliz gazeteci ve yazar Robert Fisk’in Arap şehirleriyle ilgili yorumları, kendi yurdunda yabancı hale gelenlerin/getirilenlerin haleti ruhiyesi açısından çok çarpıcı detaylar içermektedir. “Arap evleri bal döküp yalayacak kadar temizdir, fakat sokaklar genellikle iğrençtir, pislik ve atıklar yola taşar. Az çok demokrasinin olduğu ve Ortadoğu’nun en eğitimli ve kültürlü halklarından birinin yaşadığı Lübnan’da bile benzer bir fenomen bulursunuz. Ücra dağ köylerinde aynı temizliği bütün evlerde görürsünüz. Peki sokaklar ve tepeler niye bu kadar pistir? (...)Sanırım Arapların zihninde gerçek bir sorun var; ülkelerini kendilerine ait hissetmiyorlar. Sürekli şaşaalı sözlerle Arap birliğine veya ulusal ‘birliğe’ dair coşku patlamalarına sevk edilen bu insanlar, Batılıların hissettiği bu aidiyet duygusunu hissetmiyor. Büyük çoğunluğu gerçek temsilci seçemedikleri (Lübnan’da bile aşiret veya mezhep bağlamı dışına çıkmak zor) için, ‘hükmedilmiş’ hissediyor. Fiziki bir varlık olarak sokak, ülke başka birilerine ait. Ve bir hareket ortaya çıktığı ve (daha da kötüsü) popüler olduğu an, bu hareketleri yasadışı veya ‘terörist’ kılacak sıkıyönetim yasaları derhal devreye sokuluyor. Bu yüzden de bahçelerin, tepelerin ve sokakların bakımını yapmak daima başka birilerinin sorumluluğu oluyor…. Ve devlet sistemi dâhilinde çalışanlar da (doğrudan devlet ve onun yozlaşmış otarşileri için çalışanlar) var oluşlarının tam da devletin sırtını dayadığı bu yozlaşmışlığa bağlı olduğunu hissediyorlar. İnsanlar yozlaşmanın parçası haline geliyor. Yıllar önce bir Arap derebeyinin hükümetin yolsuzlukla mücadele hamlesinden şikâyet edişini hep hatırlarım: “Eskiden rüşvet verirdim ve telefon, su tesisatı, elektrik bağlanırdı. Peki şimdi ne yapabilirim Bay Robert? Kimseye rüşvet veremem, bu yüzden de hiçbir şey yapılmaz!” (http://www.radikal.com.tr/yorum/araplar-niye-ortacagdan-cikamiyor-948051/). 
[8] Türk illerinde okuyan öğrencilerine yönelik kolonyal fiziki ve psikolojik şiddetle ilgili ayrıntılı bilgi için Serkan Turgut’un Kürt Damgası Etnik Sınırlar ve Başa Çıkma Stratejileri adlı çalışmasına bkz. (İletişim Yayınları, 2021)
[9] Neglect kelimesi Latince’den neglere ‘den (bilmemek, ihmal etmek) gelmektedir. Neglect ya da İhmal sendromu genellikle beynin yan lobunun hasar görmesi sonucunda ortaya çıkan bir dikkat bozukluğudur. Bu sendroma sahip kişiler tüm varlıkların yarısını ihamla eder, vücutlarının bir kısmı yokmuş gibi davranırlar. Örneğin yemek yerken tabaklarının sadece sağ kısmındaki yiyecekleri yer, yüzlerinin sadece bir bölümünü tıraş ederler.
[10] Türklük sözleşmesi Barış Ünlü’ye ait bir kavramsallaştırmadır. Türklüğü etnisite, ulusal kimlik dışında belli görme, duygulanma, bilgilenme, ilgilenme,  tavır alma halleri kısacası Türklerin çoğunluğu tarafından yaşanan  Türklük halleri, bir habitus, olarak tanımlayan Ünlü’ye göre Türklük Sözleşmesi Türk olmakla olmamak arasındaki hayati farklardır. Türklük Sözleşmesi yazılı olmayan bir ödüllendirme ve cezalandırma mekanizmasıdır ( 2019: 13-15).
[11] 1925’te Şeyh Said İsyanı’na müteakip, Kürdistan’ın tamamen Türkleştirilmesi için her türlü sosyal, ekonomik, akademik, siyasi vs. tedbir ve uygulamanın yer aldığı “Şark Islahat Planı” adındaki gizli raporun hayata geçirilen maddelerinin uygulamadaki başarı ve eksiklerini tespite yönelik bölgeye zaman zaman teftiş gezileri düzenlenir veya bölgedeki resmi yetkililerden rapor şeklinde malumat istenir. Dönemin başbakanı İsmet İnönü’nün  1935’teki şark gezisi ve bu geziye ait raporu ise özellikle önemlidir. İnönü Atatürk’e sunduğu bu raporunda hem Şark Islahat Planı’nın uygulamaya konan maddelerinin başarısı ve uygulamadaki eksiklerini ele almıştır hem de yeni önlem ve uygulamalar önermiştir. Gazeteci Saygı Öztürk’ün emek dolu mücadelesi neticesinde ele geçirdiği bu gizli rapor İsmet Paşa’nın Kürt Raporu adıyla kitap şeklinde basılmıştır. Kitapta ayrıca genel müfettiş Abidin Özmen’e ait 1936 tarihli bir diğer şark raporu da yer almaktadır (Öztürk, 2008: 73). Kürdistan’a yönelik asimilasyonuna ve Türkleştirilmesine yönelik iskân politikalarının bir sonucu olarak bölgeye yerleştirilen Türk/Türkmen ailelerin ve bölgedeki görevli bulunan diğer sivil/askeri görevlilerin Türk temsiliyeti açısından önemine değinilen bu raporlarda bölgedeki bu temsillerin iyi sosyo-ekonomik koşullara sahip olmasının Kürtlerin Türkleşmeye hevesinin yaratılması bakımından öneminin altı çizilmiştir. Ordunun kılık kıyafetteki pejmürdeliğinin ve Türkmen ailelerin bölgeye yerleştirildikleri ilk dönemlerde yaşadıkları sosyo-ekonomik problemlerin çözümü İnönü ve Özmen’in raporlarında bir aciliyet olarak yer almaktadır (öztürk, 19, 79) (Şark Islahat Planı’nın detayları için Mehmet Bayrak’ın Kürtlere Vurulan Kelepçe: Şark Islahat Planı adlı kitabına bakılabilir.)
[12] İmtiyaz teorisi” öncülerinden Amer Peggy Mcintosh’un çok bilinen imtiyaz tanımlaması “görünmez sırt çantası” dır. Bir beyaz olarak Mcintosh kendi konumunu göz önünde bulundurarak şöyle yazar: “Ben kendime görünmez bir beyazlık imtiyazı paketi olarak verilen, kazanılmamış avantajları bir hak olarak her gün kullandığımı görmeye başladım; fakat onun farkında olmamam ‘olması gereken’di. Beyazlık imtiyazları, özel donatım, güvenlikler, aletler, haritalar, rehberler, kod defterleri, pasaportlar, vizeler, giyecekler, pusula, acil gereksinim ve boş çekler taşıyan görünmez, ağırlıksız bir sırt çantası gibidir.” (Akt. Choonara and Prasad: 2014).)
[13]

 Bir Türkleştirme/modernleştirme misyoneri olarak Sıdıka Avar Kürt çocuklarının asimile edilmesi projesinin tarihsel izdüşümü açısından önemli bir isimdir.  1901 İstanbul doğumlu Sıdıka Avar Mustafa Kemal’in isteğiyle Kürdistan’a gider. 1939 yılında, daha sonra müdürü olacağı, Elazığ Kız Enstitüsüne öğretmen olarak atanır. “Sıdıka Avar’ın Türklük adına misyonerlik faaliyetleri yürüteceği Dersim katliamının hemen sonrasındaki bu dönemde dönemin İçişleri bakanı Şükrü Kaya Dersim’de aileleri katledilen kızların Türkleştirilmesi hususu ile özel olarak ilgilenilmesi için Kültür Bakanlığına ‘Dersim kız ve erkek çocuklarının yatı mekteplerinde yetiştirilmeleri’  başlıklı bir talimat yolladığı bilinmektedir. Dağ Çiçeklerim adlı kitabında yer alan anılarına bakıldığında “Avar’ın Türklüğü modernlik ve insanlıkla özdeşleştirdiğini, dolayısıyla Türk olmayanların (özellikle de Kürtlerin) insan olmaktan uzak kaldığı fikrini benimsediğini görürüz. Nitekim Avar’ın bütün çabası köylerden topladığı çocukları “tedavi” edip Türklüğe kazandırmaktır.” (Toplum ve Kuram: 2012, 46-47)
[14] Ego kimliği Erikson’nun hissedilen kimlik adını verdiği refleksif bir kimliktir.  Ego veya hissedilen kimlik kavramıyla kişinin, çeşitli toplumsal deneyimler sonucunda kendi durumuna ve karakterine ilişkin edindiği öznel algı kastedilmektedir (Goffman, 2021: 151-152).
[15] Ayrıca belirtmek gerekir ki bu çalışmada ele alınan zaman diliminde, önceki zamanlarda olduğu gibi, Kürtlerin eğitim öğretim imkânlarına ulaşımı, kamu görevi edinmeleri devlet tarafından doğrudan veya dolaylı bir şekilde sınırlandırılmıştır. Bu dönemde Kürtler arasında eğitimle edinilen mesleklere sahip kişilerin sayısı günümüzdekinden çok daha azdır ve ayrıca bu sayı her zaman Türklerinkinden daha azdır. O dönemlerde memur olmayı başarmış Kürtler de kamusal alanda kimliklerini büyük bir titizlikle saklamak zorundaydı.
[16] Woolf’un ayna metaforunun orjinali şu şekildedir: “Kadınlar yüzyıllardır erkeklerin görüntüsünü doğal boyutlarının iki katı büyüklüğünde yansıtmanın sihirli ve enfes gücüne sahip bir ayna işlevi görmüşlerdir (…) kadınlar aşağı olmasalardı, kendi boyutları büyümeyi sürdüremezdi…” (Woolf, 2019: 53).
[17] Ezilenlerin mutlak bir pasiflik içinde tahakküme boyun eğmediğini ortaya koyan benzer bir çalışma olarak Serdar Turgut Kürt damgası (?) adlı çalışmasında Kürt gençlerinin azınlıkta olduğu İzmir’deki okullarda, geçmişteki günümüzdeki, dışlanma ve damgalanma deneyimlerine karşı gündelik hayatta geliştirdikleri stratejilere değinmektedir. Turgut’un çalışmasında ele aldığı etnik mensubiyet göstergelerinden rahatsızlık, “Terörist” damgası ve vatana bağlılığın sorgulanması, Küçümsenme ve saygısızlık, Fiziksel saldırı ve hakaret, Çifte standart ve kaba davranış, Ayrımcılık algısı şeklindeki deneyimler (“Kürt öğrencilerin damga ve ayrımcılık deneyimleri”)  80/90 kuşağının yaşadığı deneyimlerle paraleldir. Turgut’un ötekileştirilmeyle baş etme stratejilerini tanımlarken faydalandığı teori Michele Lamont’un yaptığı, bir grup sosyal bilimci tarafından geliştirilen, dezavantajlı etnik grupların damga ve ayrımcılıkla gündelik baş etme stratejilerini ifade eden destigmatizasyon stratejileridir. Buna göre Kürt öğrencilerin etnik kimliklerine yönelik aşağılayıcı tutuma yönelik tepkileri, yani Damga ve ayrımcılıkla başa çıkma stratejileri: Karşı koyma stratejisi, Konuşmaya çalışmak ya da bilgisizliği gidermek, Cevabını vermek, Damgayı yanıtsız bırakma, Damgaya karşı bireysel sorumluluğu üstlenmek ve mağduru suçlamak, Kaçınma, Kendini ele verme, Pragmatik dil kullanımı: “çatışma yaratabilecek konulardan kaçınmak, Damgayla söylemsel düzeyde başa çıkma stratejileri, Etnik grubun olumlu özelliklerine vurgu.. gibi çeşitli, farklı stratejilerden oluşmaktadır. Turgut’un örneklemini ortaöğretim (lise) öğrencileri oluşturduğu için değindiği stratejiler de bilinçli stratejilerdir. Kişinin bilinçli direniş ve karşı koyma anlamında yetersiz ve savunmasız olduğu bir dönem olan ve bu çalışmanın konusu olan ilköğretimde ise daha ziyade örtük ve bilinçsiz tepki, direniş ve karşı koymalardan söz edilebilir.
[18] ‘Kî ne em?’ (Kimiz biz?), Kürt ünlü şair Cegerxwin’in yazdığı orijinal adı ‘Kîme ez?’ (Kimim ben?) bir şiirdir. Kürtlerin emekçi, direnişçi ve tarihe imza atmış kahraman bir millet olduğunu anlatan bu şiir ünlü Kürt sanatçı Şiwan Perwer tarafından bestelenip seslendirilerek Kürtleri yok sayan sömürgeleştiren sisteme meydan okuyuşun sembolü bir manifesto haline gelmiştir.
[19] Türkçe ve Kürtçe karışık olan bu ifadelerin anlamı sırasıyla şu şekildedir: ‘ABC.. ben ....dum hocanın anasına’, ‘gel, geldir, git gittir, kapı kapıdır, hoca eşektir.’
[20] Hara Lilla (Evare) Koma Amed tarafından seslendirilen, 80/90’ların en popüler ve en politize olmuş şarkılarından biridir. PKK hareketinin en canlı olduğu dönemlerde bu şarkı kolektif direniş ve mitinglerin vazgeçilmez,  motive edici şarkılarından biriydi.

Kaynak: Kürt Araştırmaları