Emel Altay-www.sivilsayfalar.org
Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2021 yılı öğretmen atamalarıyla ilgili açıklanan kontenjanlar, bir kez daha eğitimde kapsayıcılık konusuna dikkat çekti. 20 bin sözleşmeli öğretmen atamasını kapsayan açıklamada Kürtçe öğretmenliği için üç kontenjan ayrılırken diğer azınlık dillerine hiç yer verilmedi. Diyarbakır Eğitimi İzleme ve Reform Girişimi Direktörü Prof. Dr. Aziz Yağan, konuyu değerlendirirken anadillere kayıtsızlığın bilinçli bir politika olduğunu söyledi.
Kapsayıcı eğitim meselesini masaya yatıran bir diğer kurum ise ÖRAV oldu. Öğretmen Akademisi Vakfı’nın her ay düzenlediği sohbetlerin mart ayındaki konu başlığı ise “Uzaktan Eğitimde Kapsayıcılık ve Ayrımcılık” olarak belirlendi. ÖRAV Kurumsal İletişim ve Kaynak Geliştirme Yöneticisi Ceylan Tokcan’ın moderatörlüğünde gerçekleşen sohbette İstanbul Bilgi Üniversitesi Sosyoloji Bölümü’nde öğretim üyesi ve Sosyoloji ve Eğitim Çalışmaları Uygulama ve Araştırma Merkezi müdürü olan Kenan Çayır; kapsayıcı eğitimin her şeyden önce toplumsal hoşgörü, gelir eşitliği ve birbirine güveni tesis etmiş toplumlarda kök bulacağını söyledi.
DİERG: Çokdilli Toplum Korku Değil Huzur Vermeli
“Anadillerine Kayıtsızlık, Bilinçli Bir Politika”
Yağan, 2012 yılında anadili konusunda atılan adımların heyecan verici olduğunu ancak bu olumlu gelişmelerin devamının getirilmediğini ifade ediyor: “Türkiye’de yaklaşık yüz yıl boyunca esnemeyen resmi tek dil politikası geçerliydi. Türkçe dışındaki anadilleri evin içine hapsedilmişti. Bu süreç içinde Türkçe dışındaki anadilleri büyük hasar aldı. 2012 tarihinde Türkiye’de farklı anadillerine heyecan verici çeşitli olanaklar sağlandı, güçlü ve ümit veren ilk adımlar atıldı. Türkiye’nin üst düzey temsilci ve kurumlarının devletin tüm olanaklarını kullanarak gelişen güçlenen Türk diline karşı yaklaşımlarındaki tarihsel ve geleceksel bilinç, yerinde kaygı ve titiz planlamalar dikkate alındığında; Türkçe dışındaki anadillerine karşı devam eden aleni kayıtsızlığın, atılan ancak devam etmeyen olumlu adımların ya da tanınan alanın da sınırlı olduğuna dair bilinçli bir politika sürdürüldüğü izlenimi veriyor.”
Milli Eğitim Bakanlığınca son yapılan 20 bin öğretmen atamasında Kürd diline üç kontenjan ayrılmasını, diğer dillere hiç kontenjan verilmemesini bu politikanın bir örneği olarak işaret eden Yağan; “Türkiye’de nasıl görünür bir dil politikası varsa, Türkçe dışındaki anadilleri için de örtük, göz ardı edilen ya da suskun bir politika vardır ve dönemsel iyileştirmelere rağmen bu politikalar kararlılıkla sürdürülmektedir.” diyor.
Dillerin ölümünün kendi kendine gerçekleşmediğine vurgu yapan Yağan, anadili Türkçe olmayanlara yönelik güçlendirme ve araştırmaların çok düşük olduğuna dikkat çekiyor: “Literatür taraması yapıldığında araştırmacıların anadili Türkçe olmayanlara nasıl daha iyi Türkçe öğretilebileceği ya da Türk dil ailesinde sayılan diğer dillerin içeride ya da dışarıda nasıl güçlendirileceği üzerinedir; ancak, anadili Türkçe olmayanların dilsel düzeyleri ve gereksinimleri üzerine çalışmaların ihmal edildiği görülecektir.”
Anadili Türkçe olmayan dillerin güçlendirilmesi ve yaygınlaştırılması konusu üzerine Milli Eğitim Bakanlığı ve akademinin uyum içinde olduğunu söylemekten bizi alıkoyacak bir kanıt bulmakta zorlanabiliriz.
“Her Mahallede Çokdilli Kreşler Açılmalı”
Yağan, Diyarbakır Eğitimi İzleme ve Reform Girişimi’nin (DİERG) hem geçmiş politikaların verdiği hasarın telafi edilmesi hem de açık, içindeki farklılıkları tanıyan ve onların her haliyle etkileşen bir toplum inşasına katkıda bulunacak bir öneride bulunduklarımdan, bu önerinin ebeveynlerce talep edilmesi halinde yerel yönetimlerin her mahallede çokdilli kreşler açmasını içerdiğinden bahsediyor.
“Çokdilli Eğitim Eşit İlişki Getirecektir”
Yağan son olarak Türkiye’nin bünyesindeki çokdillilikle ele geçmez bir zenginliğin içinde yaşadığına vurgu yapıyor ve daha talepkar olunması yönünde çağrıda bulunuyor: “Çokdillilik günümüz dünyasında toplumların bir zenginliği sayılmaktadır ve eğitim sisteminde çokdilliliğe yer vermek de bu dillerin ve konuşucularının varlığına ve saygınlığına olumlu bir tepkidir. Çokdilliliği de içeren eğitim sisteminin erken çocukluk döneminde ve sonrasında bireye olumlu etkileri olabilecektir. Böylece toplum hem bünyesindeki farklı dillerle ve dolayısıyla farklı kültürlerle “eşit ilişki” kurabilecek, hem de farklı anadillerini erken çocukluk döneminden itibaren öğrenerek bireysel gelişime yani güçlü ve esnek toplumun şekillenmesine izin verebilecektir. Bir düşünce kuruluşu olan DİERG ve bu konuyla açıklıkla, ciddiyetle ilgilenen diğer kuruluş ve bireyler farklı anadili zenginliğinin bireyin ve toplumun bugününe ve geleceğine yön verebileceğinin; dahası, her alanda rekabetçi dünyada çok büyük bir rezerv olduğunun farkına varmasını beklemekle yetinmiyoruz, bunu hızlandırmak ve anadili ne olursa olsun bireylerin, ebeveynlerin de bu çabalarımızı daha talepkar olarak benimsemesi için elimizden geleni yapıyoruz.”
Prof. Dr. Kenan Çayır: “Kapsayıcı Eğitime Sosyolojik Açıdan Yaklaşmak Gerekir”
İstanbul Bilgi Üniversitesi Sosyoloji Bölümü’nde öğretim üyesi ve Sosyoloji ve Eğitim Çalışmaları Uygulama ve Araştırma Merkezi müdürü olan Kenan Çayır, kapsayıcı eğitim konusuna da mutlaka sosyolojik açıdan bakılması gerektiğini söyledi.
Konuşmasına kapsayıcı eğitimin kökeniyle ilgili bilgiler vererek başlayan Çayır, kavramın 90’lı yıllarla birlikte günümüzdeki anlamını kazanmaya başladığını ifade etti: “Kapsayıcı eğitim, esasen özel eğitim alanından, engelli hareketlerinden çıkan bir kavram. 1970’lerde İngiltere ve Amerika başta olmak üzere bazı ülkelerde özellikle engellilere yönelik ayrımcı muameleye yönelik bir itiraz başladı. Mekânsal ayrışmaya itiraz ettiler. Kavramın ortaya çıkışına bakarsak; kapsayıcı eğitim dediğimiz zaman geleneksel kavram olarak özel gereksinimli öğrencilerin genel eğitime dahil edilmesini anlıyoruz. Fakat 1990’ların ortalarında kavram biraz anlam değiştirdi. Artık sadece engellileri, özel gereksinimli öğrencileri değil tüm farklılıkları kapsayacak bir anlama doğru evrilmeye başladı. Peki niye böyle oldu? 90’ların ortalarında ne oldu da kapsayıcı eğitim sadece engellileri kapsamaktan çıkıp da dil, din, etnik farklılıkları da içermeye başladı? Berlin Duvarı’nın yıkılışı 1989, kimlik hareketlerinin başlaması, eşit yurttaşlık hareketlerinin başlaması. Pek çok ülke artan özgürlük taleplerini eğitimde nasıl karşılayacağı sorusuna cevap olarak kapsayıcılık çıktı. “
“Kapsayıcı Eğitim Türkiye’de 2016’da Konuşulmaya Başlandı”
Kenan Çayır, kapsayıcı eğitim kavramının Türkiye’ye çok yakın zamanda 2016 yılında girdiğini anlattı: “Milli Eğitim Bakanlığı’nın yayınlarından projelerden görebildiğim kadarıyla Türkiye’de kavramın yaygınlaşması 2016 yılı ve sonrasında oldu. Bugüne geldiğimizde artık kapsayıcı eğitim kavramı oturdu, bakanlık da kullanıyor, STK’larda. Bakanlık esasen 2000’lerle birlikte farklılık taleplerini görmeye çalışmıştı. Çalıştaylar düzenlendi, Roman çalıştayı, Alevi çalıştayı gibi… 2010’ların başında Kurmançi, Zazaca, Abazaca dersleri girdi müfredata. Ama o zamanlar kapsayıcı eğitim bir kavram olarak tartışılmadı. Ne zamanki 2012 yılında Suriyeli mülteciler meselesi gündeme geldi, o zaman kapsayıcı eğitim konuşulmaya başlandı. Hatta ilk dönem geçici eğitim merkezleri vardı çünkü mültecilerin geçici olacağı düşünülüyordu. Böyle olmadığı anlaşılınca Bakanlık uluslararası kuruluşlarla projeler yapmaya başladı. Bu kapsamda 2017 yılında sınıfında yabancı uyruklu öğrenciler bulunan öğretmenler için bir el kitabı yayınlandı. Bu el kitabında “göç dalgası karşısında kapsayıcı eğitim uygulamaları geliştirme ihtiyacı doğdu” deniyor.”
Çayır, kapsayıcı eğitimin ayrımcılığı önleyebilmesi için önce işin sosyolojik boyutuna eğilinmesi gerektiğinin altını çizdi. Çayır’ın üstünde durduğu konuların başında hoşgörü eksikliği ve sosyal adaletin yetersizliği geldi: “Kapsayıcı eğitim ayrımcılığı önler mi? Bu soruyu yanıtlamadan önce farklılıkları kabulde hangi noktada olduğumuza bakmalıyız. “Toplumlar çeşitliliği ne derece kabul ediyor?” başlıklı bir araştırma yayınlandı. 2008 yılından bugüne ülkelerin farklılıklara karşı hoşgörüsü ölçülmüş. Sonuç maalesef iç açıcı değil. En gerileyen ülke Macaristan. Türkiye ikinci sırada. Pek farklılıklardan haz eden bir toplum değiliz maalesef. Bir diğer araştırma ise toplumlardaki güven endeksine odaklanmış. Danimarka’da yüz kişiden 60’ı insanlara güvenirim diyor. Türkiye’de ise sadece yüz insanın 8’i ben diğer insanlara güvenirim diyor. Biz eğitimciler için de bu çok önemli bir veri. Okullarda neyi yapamıyoruz da insanlar birbirine güvenmiyor? Ya da daha acı bir soru; bu güvensizlikte eğitimin katkısı ne? Bunların üstünde durmak gerekiyor. Bir diğer önemli konu ise sosyal adalet. AB ve OECD ülkelerindeki sosyal adalet endeksi, yani ayrımcılığa uğramama ve sosyal hayata dahil olma oranına baktığımızda Türkiye listedeki 41 ülke arasında 39. Sırada yer alıyor. Bu da ülkemizde çok ciddi bir sosyal adaletsizlik olduğunu gösteriyor.”
Çayır’ın üstünde durduğu bir diğer önemli konu ise gelir adaletsizliği oldu: “Nüfusu beş parçaya bölsek, nüfusun alt yüzde 20’si Türkiye’de milli gelirin sadece yüzde 6,1’ini alıyor. Bir diğer deyişle 16 milyon insan pastanın yüzde 6’sını alıyor. Üst yüzde 20 ise milli gelirin yüzde 40,6’sına sahip. Bu ciddi bir gelir eşitsizliği anlamına geliyor. Alttaki yüzde 20 ile üstteki yüzde 20 arasında 8 kat fark var. Örneğin İsveç’te bu fark 3 kat. Gelir dağılımı çok politik bir ölçüttür.”
Kapsayıcı Eğitimin Sosyal, Eğitimsel ve Ekonomik Gerekçeleri
UNESCO’nun kapsayıcı eğitim için üç gerekçe sunduğunu söyleyen Çayır, bu gerekçelerins sosyal, eğitimel ve ekonomik gerekçeler olduğunu ifade etti: “Uluslararası belgeler bize “kapsayıcı eğitim yapmak için sınıfınızdaki çocukların farklı gereksinimlerini görün ve ayrımcılığı azaltın” diyor. UNESCO üç gerekçe sunuyor kapsayıcı eğitimin neden gerekli olduğuyla ilgili. Bu gerekçeler; sosyal, eğitimsel ve ekonomik gerekçeler. Sosyal gerekçe şu; kapsayıcı eğitimde öğrencilere eşit davranırsak daha adil bir toplum oluşabilir. Eğitimsel gerekçe; çocukların farklı gereksinimlerini görürsek akademik başarıları artar. Ekonomik gerekçe; farklılıklara farklı okullar yapmak yerine tüm farklılıkları aynı mekanda eğitmek ekonomik olarak da daha faydalı.”
“Türkiye Azınlıklarla İlgili Sorunlarını Kolayca Aşamıyor”
Çayır’a göre Türkiye’de kapsayıcı eğitimi zorlaştıran şeylerse şunlar: “Kapsayıcı eğitimi duruma göre zorlaştıran ya da kolaylaştıran dört şart sayılır. Birincisi alt yapı, ikincisi öğretmen becerileri ve tutumları, üçüncüsü pedagojik stratejiler, dördüncüsü de müfredat. EBA’ya erişim sorunları mesela altyapı sorunudur. Okulların fiziksel imkanları da bir altyapı konusudur. Kapsayıcı eğitim için altyapının tamamen bu mantığa göre düşünülmesi lazım. Ancak örneğin Suriyeli mülteciler için öğretmenler Arapça şarkılar öğreniyor, Arapça’yı anlamaya çalışıyorlar ancak resmi kurumlarca da destek olması lazım. Türkiye azınlıklar konusundaki sorunlarını kolayca aşamıyor. Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin anadille ilgili üç maddesine çekince koymuştur Türkiye. O zaman Suriyeliler meselesinde Arapçayı ne yapacağız? Biraz öğretmenlerin sırtına yüklenmiş bu yük.”
Çayır son olarak ÖRAV ile ortaklaşa olarak Eylem Araştırmacısı Öğretmen adıyla bir proje yürüttükleri bilgisini verdi. Projede öğretmenlerden kapsayamadığı bir öğrencisini düşünmelerini istenmiş. Çayır, yakında rapor halinde yayınlanacak projeyle ilgili izlenimlerini; “Öğretmen arkadaşlarımız ilk başta öğrenci niye katılmıyor diye düşünüyor. Sonra kendine dönüp ben acaba neyi yapmıyorum, neyde eksik kalıyorum diye düşünmeye başladı. Eylem araştırmaları öğretmenlerden kendilerine dönük olarak beceri ve tutumlarını düşünmelerini hedefliyor” sözleriyle anlatıyor.